Συνολικές προβολές σελίδας

Αναζήτηση

Θέματα

Πληροφορίες

Η φωτογραφία μου
Είμαι απόφοιτος του τομέα Κλασικών Σπουδών του τμήματος Φιλολογίας της Φιλοσοφικής Σχολής του Α.Π.Θ και κάτοχος μεταπτυχιακού διπλώματος του ίδιου τομέα της σχολής με το θέμα της διπλωματικής μου εργασίας να παραγματεύεται το έργο "Περὶ παίδων ἀγωγῆς" του Πλουτάρχου. Είμαι υποψήφια διδάκτωρ του τομέα Κλασικών Σπουδών του τμήματος Φιλολογίας του Δ. Π. Θ. Με ενδιαφέρουν αρκετά θέματα διδακτικής μεθοδολογίας και μελέτες περιπτώσεων. Το 2009 διορίστηκα μέσω Ασεπ και δίδαξα στο ΓΕΛ Αρχαγγέλου Ρόδου για δύο χρόνια. Από το σχολικό έτος 2011-12 υπηρετώ στο ΓΕΛ Λιμένα, στην γενέτειρά μου, την Θάσο.

Δημοφιλείς αναρτήσεις

Τρίτη, 19 Ιανουαρίου 2010

Η διδασκαλία της ποίησης στη Μέση Εκπαίδευση

του Δ. Μαρωνίτη
Ι. Προηγούνται κάποια προκαταρκτικά σχόλια για τις προθέσεις και του στόχους της ομιλίας μου , όπως προεξαγγέλλονται στον τίτλο της. Η λέξη «διδασκαλία» στη συγκεκριμένη περίπτωση έχει υποκειμενικό και αντικειμενικό βάρος. Το υποκειμενικό φορτίο της παραπέμπει προφανώς στην ιδιότητά μου ως δασκάλου –οχτώ χρόνια στη Μέση Εκπαίδευση και πάνω από τριάντα πέντε στη Φιλοσοφική Σχολή του Πανεπιστημίου Θεσσαλονίκης. Περιττεύει να πω ότι η ιδιότητα αυτή προέχει τόσο στη ζωή μου όσο και στα γραφτά μου, που τα περισσότερα προέκυψαν ως καρποί της διδασκαλίας. Ό,τι επομένως θα ακούσετε σήμερα για τη διδασκαλία της ποίησης στη Μέση Εκπαίδευση επιβαρύνεται, μπορεί και να ανακουφίζεται, από το διδακτικό μου παρελθόν, το οποίο παρατείνεται, λοξά έστω, και στο παρόν.
Προχωρώ τώρα στο αντικειμενικό βάρος του υπό συζήτηση θέματος. Η διδασκαλία της ποίησης προϋποθέτει αφενός το διδακτικόν, αφετέρου το διδακτέο της ποίησης, ειδικότερα στον εκπαιδευτικό χώρο. Δυο λόγια πρώτα για το διδακτόν, που ασφαλώς δεν πρέπει να θεωρείται δεδομένο.
Έχω την αίσθηση ότι το διδακτόν της ποίησης, ως απορία και ως πρόβλημα, θυμίζει το διδακτόν της αρετής και του αγαθού, έτσι όπως αντιμετωπίζεται, ειρωνικά μάλλον, στον πλατωνικό Πρωταγόρα. όπου στην αρχή του σπαρταριστού αυτού διαλόγου ο Σωκράτης αμφιβάλλει για το διδακτόν της αρετής, ενώ μετά πάθους το υπερασπίζεται ο σοφιστής Πρωταγόρας. Στο τέλος όμως του διαλόγου οι ρόλοι εναλλάσσονται και οι αρχικές θέσεις αντιστρέφονται: τώρα ο Πρωταγόρας αμφιβάλλει και ο Σωκράτης επιμένει. Τελικώς κυριαρχεί η αμηχανία οριστικής απόφασης. οι δυο συζητητές χωρίζουν αναγνωρίζοντας ότι το προκείμενο δίλημμα παραμένει μετέωρο και η λύση του θα πρέπει να αναβληθεί για άλλη συζήτηση. Εξαγόμενο, το οποίο, αν φρόνιμα εφαρμοστεί και στην παρούσα περίσταση, θα πρέπει να σταματήσει εδώ την ομιλία μου, και να πάμε για κανένα κρασάκι.
Παρά ταύτα, για να μην το παρακάνουμε, ας συνεχίσουμε, εν γνώσει μας ότι πατούμε σε κινούμενη άμμο. Γιατί απορίες και διλήμματα γεννά και η δεύτερη λέξη του τίτλου, η «ποίηση», όταν μάλιστα τη στριμώχνουμε στις συμπληγάδες του διδακτού και του διδακτέου της.
Προς θεού, δεν πρόκειται να σας ταλαιπωρήσω, ψάχνοντας για έναν, πρωτοβάθμιο έστω, ορισμό της ποίησης. Θέλω ωστόσο να υπογραμμίσω κάποιους χαρακτήρες της, που συνήθως δεν λαμβάνονται υπόψη, όταν και όπου μάλιστα τίθεται θέμα διδασκαλίας της.
Προτείνω να εντάξουμε τον ποιητικό λόγο σε δυο ακραία όρια (ας πούμε: πόλους) της γλωσσικής μας έκφρασης. Στο ένα άκρο βρίσκεται ο προφορικός λόγος. στο άλλο η δόκιμη και έντεχνη γραφή. Η συγγένεια λοιπόν της ποίησης με τον προφορικό λόγο ελέγχεται, κατά τη γνώμη μου, σε πολλά επίπεδα:
1) Ο προφορικός λόγος στηρίζεται εξ ολοκλήρου στην εκφορά και στην ακρόαση. τούτο, μερικώς τουλάχιστον, ισχύει και για την ποίηση, προπαντός όταν διδάσκεται σε σχολικό περιβάλλον.
2) Ο προφορικός μας λόγος (ο κοινός και καθημερινός) είναι εξ ορισμού ολιστικός, αναφέρεται δηλαδή αδιακρίτως σε όλα τα θέματα που μας απασχολούν και ανταποκρίνεται σε κάθε λογής ερεθίσματα. ολιστικός όμως είναι και ο ποιητικός λόγος, ο οποίος θεματικά δεν περιορίζεται από απαγορευτικές εντολές, όπως συμβαίνει λ.χ. με τον επιστημονικό λόγο.
3) Ο προφορικός λόγος είναι κατά κανόνα ενστικτώδης και συναισθηματικός. σε τούτο το σημείο πλησιάζει πολύ την ποίηση, όπου ακόμη και οι ιδέες συναισθηματοποιούνται.
4) Τέλος, ο προφορικός λόγος, επικουρούμενος και από σωματικές κινήσεις, ενέχει ένα είδος ρυθμού, που τον συνέχει και τον χρωματίζει, εμπεριέχει δηλαδή την ανάσα του. αναλόγως και στην ποίηση υπόκειται (πέρα από τον εξωτερικό, μετρικό ρυθμό) και μια εσωτερική αναπνοή, που την ρυθμίζει ποικιλοτρόπως.
Υποσημειώνω δύο ακόμη παρεπόμενα της συνάφειας του ποιητικού με τον προφορικό λόγο. Το πρώτο αναφέρεται στην αρχαϊκή επική ποίηση (και όχι μόνον), η βασική τυπολογία της οποίας διαμορφώνεται στη φάση της προφορικής σύνθεσης των επικών ποιημάτων. Εξάλλου, δεν πρέπει να λησμονούμε ότι, σχεδόν στο σύνολό της, η αρχαία ελληνική λογοτεχνία, τουλάχιστον έως τις αρχές του 4ου αιώνα, παρά τη γραπτή της πλέον κατάθεση, εξακολουθεί να κυκλοφορεί ως εκφορά και να προσλαμβάνεται ως ακρόαμα.
Το δεύτερο παρεπόμενο σχετίζεται περισσότερο με την εποχή μας και με τις τύχες της νεωτερικής ποίησης σε όλες τις παραλλαγές της. Όσο το μοντέρνο ποίημα συνάπτεται με τον προφορικό λόγο, παρά τις άλλες ουσιαστικές και μορφικές αποκλίσεις του, εξακολουθεί να παραμένει στο κέντρο της ανθρώπινης εμπειρίας και έκφρασης. Για να πω το ίδιο πράγμα με έναν στίχο του Σεφέρη: μόνο με τον όρο αυτόν είναι παντού το ποίημα. ενδιαφέρει επομένως όλους τους ανθρώπους και ο ποιητής ορίζεται ως ευαίσθητος ασκητής και διαμεσολαβητής του –όχι ως ιδιοκτήτης του. Διαφορετικά θα πρέπει να δεχτούμε ότι η ποίηση και το ποίημα διαφεύγουν έξω από τον ζωτικό μας λόγο, την ανθρώπινη μιλιά μας.
Προχωρώ τώρα στη συνάφεια της ποίησης με τον άλλο πόλο της, την ασκημένη γραφή. Στην οποία το ποίημα δεν οφείλει μόνο τη συνεχώς εξελισσόμενη ρητορική του αλλά και την ανάδειξη της κρυφής του ουσίας. Γιατί, μέσω κυρίως της βασανισμένης και βασανιστικής γραφής, αποκαλύπτεται το βιογλωσσικό υπόστρωμα της ποίησης. Σ’ αυτό το αδιαχώριστο πλέγμα βιώματος και γλώσσας καταδύεται το γραφόμενο ποίημα και αυτό ανασύρει με την ανάδυσή του το γραμμένο ποίημα. Κατάδυση και ανάδυση ελέγχουν την εμπράγματη αμηχανία της γλώσσας να καλύψει εξ ολοκλήρου το συμπλεκόμενο κάθε φορά βίωμά της. Η γραφή επομένως, υποψιασμένη για τα όρια της γλώσσας, τη δοκιμάζει και την εξαντλεί μέχρι εσχάτων. Σ’ αυτή τη δοκιμασία οφείλονται οι βασικές τουλάχιστον αποκλίσεις της ποιητικής γραφής από τον κοινόχρηστο λόγο: γραμματικές, συντακτικές, σημασιολογικές, υφολογικές, συνειρμικές. Συνάμα η ποιητική γραφή, ανασύροντας το βιογλωσσικό υπόστρωμα, ανεβάζει στην επιφάνεια και τη σιωπή του ως εκτόπισμα του λόγου.
Πόρισμα, πρόχειρο έστω και σχηματικό: μέσα στο συνολικό σύστημα της γλωσσικής μας έκφρασης η ποίηση ελέγχεται συγχρόνως κεντρομόλος και φυγόκεντρη. Η κεντρομόλος λειτουργία της εξασφαλίζεται από τη συνάφειά της με τον προφορικό λόγο. η φυγόκεντρη από τη συνάφειά της με τη γραφή. Η οποία, βασανίζοντας τον προφορικό λόγο, κατά κάποιον τρόπο τον ενταφιάζει, όπως πολύ νωρίς το υποπτεύθηκε ο Πλάτων και το επιβεβαιώνουν οι υποψιασμένοι ποιητές και κριτικοί στις μέρες μας. Πρόκειται βέβαια για εντάφια τελετή της γλώσσας, με την οποία αναδεικνύονται το σήμα και το σώμα της –η χρυσή της προσωπίδα, για να θυμηθώ ακόμη μια φορά τον Σεφέρη.
Δεν είμαι βέβαιος αν οι προηγούμενες προειδοποιήσεις ευνοούν το διδακτόν και το διδακτέον της ποίησης. Υποθέτω ωστόσο ότι βοηθούν γενικότερα την ανάγνωση και την ακρόασή της, στον βαθμό τουλάχιστον που υποψιάζουν τον αναγνώστη και τον ακροατή για τη μεταβαλλόμενη κατά περίπτωση σύγκλιση ενός ποιήματος αφενός προς τον προφορικό λόγο, αφετέρου προς τη γραφή. τον προετοιμάζουν δηλαδή για τα ευκολότερα και τα δυσκολότερα της αναγνωστικής δοκιμής.
Μιλώ ακόμη γενικά για το διδακτό και το διδακτέο της ποίησης, χωρίς να το περιορίζω καλά και σώνει στη Μέση Εκπαίδευση. Είμαι βέβαια ενήμερος για την ένσταση κάποιων πανεπιστημιακών δασκάλων, που πιστεύουν ότι θα ήταν καλύτερο να μη διδάσκεται καθόλου η ποίηση στο σχολείο, χωρίς τούτο να αποκλείει την απλή εκφορά και ακρόαση κάποιων ποιημάτων. Δεν συμφωνώ προσωπικά με τον προτεινόμενο αυτόν, μάλλον αυτάρεσκο, περιορισμό. Γιατί ισχύει ένα από τα δύο: ή είναι διδακτή και διδακτέα η ποίηση παντού. ή αλλιώς θα πρέπει η διδακτική μας παραίτηση να γενικευθεί σε όλους τους χώρους. Φυσικά το προηγούμενο δίλημμα διαβαθμίζεται αναλόγως προς το περιβάλλον μέσα στο οποίο τίθεται. τούτο όμως δεν σημαίνει, κατά τη γνώμη μου, νομιμοποίηση της ποιητικής διδασκαλίας σε ορισμένους χώρους και εξορία της από άλλους.
Εξάλλου, ειδικότερα για το σχολικό περιβάλλον προηγείται, πιστεύω, η απάντησή μας σε ένα άλλο ερώτημα, το οποίο συνδέει το πρόβλημα του διδακτού της ποίησης με το ζητούμενο του διδακτέου: γιατί, αρχικώς και τελικώς, διδάσκουμε ποίηση στο σχολείο; Υπόθεση πρώτη: για να εξοικειώσουμε τον μαθητή με ένα είδος λόγου που του είναι ακόμη ανοίκειο. Υπόθεση δεύτερη: επειδή στα ποιήματα μόνον η γλώσσα αποκαλύπτει τις βαθύτερες εκφραστικές αρετές της. Υπόθεση τρίτη: επειδή θέλουμε οι μαθητές να μάθουν να γράφουν οι ίδιοι ποιήματα. Η απάντηση στα τρία προηγούμενα ερωτήματα δεν μπορεί να είναι μονοσήμαντα θετική ή αρνητική, μολονότι η Τρίτη πρόταση θα πρέπει μάλλον εξαρχής να απορριφθεί.
Στο σημείο αυτό αξίζει να θυμηθούμε πώς όρισε τους σκοπούς της η αρχαϊκή επική ποίηση, ομηρική και ησιόδεια. Απλουστεύοντας κάπως τα δεδομένα, θα έλεγα ότι κοινός στόχος των ομηρικών και ησιόδειων επών παραμένει καταρχήν η τέρψη. με την προϋπόθεση ότι τραγούδι και ποίηση προσφέρουν απόλαυση, όχι μόνο στους ανθρώπους αλλά και στους θεούς. Από εκεί και πέρα ο ποιητικός λόγος θεωρείται λειτουργία και άσκηση της μνήμης. ως γνωστόν, οι αρχαίες Μούσες γενεαλογούνται ως κόρες της Μνημοσύνης και του Διός. Ο Ησίοδος όμως κάνει ένα βήμα παραπάνω, επιμένοντας ότι η ποίηση ευνοεί και τη λήθη, στον βαθμό που, όσο την ακούμε και τη διαβάζουμε, μας απαλλάσσει από το βάρος της μίζερης καθημερινής μας μέριμνας. Τέλος, μεταξύ Οδύσσειας και ησιόδειας Θεογονίας, η ποίηση αντικρίζεται και με την αλήθεια –ετυμολογικώς με το αντίθετο της λήθης: παίζει δηλαδή το παιχνίδι της ανάμεσα στο όντως αληθινό και στο αληθοφανές, υποδεχόμενη ακόμη και το ψεύδος, φτάνει να υποδύεται επαρκώς την αλήθεια.
Είμαι της γνώμης ότι και οι τρεις αυτοί στόχοι, παρά τα λεγόμενα και τα φαινόμενα, ισχύουν λίγο πολύ και σήμερα, με το προβάδισμα σίγουρα της τέρψης, ως απόρροιας του καλού, δηλαδή του ωραίου. Να προσθέσω ωστόσο ότι ήδη στην Οδύσσεια ο τερπνός χαρακτήρας της ποίησης εμφανίζεται κατά περίπτωση και ως επικίνδυνος, όταν και όπου μεταλλάσσεται σε παραπλανητική θέλξη, η οποία μπορεί και να παγιδεύσει τον ακροατής της – τυπικό παράδειγμα το θελκτικό τραγούδι των Σειρήνων. Αυτός ακριβώς ο θελκτήριος ρόλος της ποίησης σκανδάλισε τον Πλάτωνα. ιδίως σε εκείνες τις περιπτώσεις που τα ποιήματα μιλούν με θελκτικό τρόπο για πράξεις και για πράγματα, τα οποία αφίστανται τόσο από την αλήθεια όσο και από την αρετή – ηθική και πολιτική. Περιττεύει να πω πως πρόκειται για ένσταση που προβάλλεται και υποβάλλεται και σήμερα μέσα στο σχολείο, ως κριτήριο επιλογής κάποιων ποιητικών κειμένων και απόρριψης κάποιων άλλων.

ΙΙ. Στις μέρες μας πάντως φαίνεται να ισχύουν δύο διαφορετικές μέθοδοι διδασκαλίας της ποίησης στο σχολείο. Η μία, προχειρότερη, είναι η γραμματολογική. η άλλη, δυσκολότερη, η ποιητική. η πρώτη προειδοποιεί, η δεύτερη αιφνιδιάζει.
Η γραμματολογική μέθοδος προκαταβάλλει πληροφορίες για τα συμφραζόμενα του υπό διδασκαλία ποιήματος, τα οποία αφορούν: στον ποιητή του, στο έργο του και στην εποχή του. στο είδος ποίησης, όπου εντάσσεται το συγκεκριμένο ποίημα. στη μετρική και ρυθμική του φυσιογνωμία. στις συγγένειές του με άλλα ποιήματα, δικά μας και ξένα.
Η ωφέλεια της γραμματολογικής μεθόδου είναι προφανής. αφανέστερες παραμένουν οι παγίδες της. Πρώτη παγίδα: αν τα γραμματολογικά συμφραζόμενα, που περιβάλλουν και διαφωτίζουν το διδασκόμενο ποίημα, συσσωρευτούν όλα εξαρχής, υπάρχει κίνδυνος κάτω από το βάρος τους να βουλιάξει το ίδιο το ποίημα. Δεύτερη παγίδα: η αξιολογική προκατάληψη. συχνά, όταν έχουμε μπροστά μας ένα συγκεκριμένο ποίημα, μας επηρεάζει προκαταβολικά, και θολώνει συνήθως την κρίση μας, το ειδικό βάρος του ποιητή του. Αν μάλιστα πρόκειται για διάσημο ποιητή, η φήμη του ονόματος καπελώνει το ποίημα, επιβάλλοντας εκ προοιμίου θαυμασμό, ενίοτε και αποχαύνωση.
Πόσο ο γραμματολογικός αυτός κίνδυνος δεν είναι φανταστικός, αποδεικνύεται, όπως έλεγα τις προάλλες, στην περίπτωση που εσκεμμένως αφαιρούνται από το διδασκόμενο ποίημα όλοι οι επίσημοι τίτλοι του: το όνομα του ποιητή, οι δείχτες της εποχής του, οι ενδείξεις αν πρόκειται για πρωτότυπο ή μετάφρασμα. Αν, με τέτοια ελλείμματα, κληθούμε να αποφασίσουμε τόσο για τη γραμματολογική ταυτότητα του ποιήματος όσο και προπάντος για την πραγματική του αξία, μπορεί και να ζοριστούμε άσχημα. Ανάλογο πείραμα που δοκίμασα ως δάσκαλος, σε πανεπιστημιακή μάλιστα τάξη, έδειξε την αμηχανία των φοιτητών να ανταποκριθούν στα προηγούμενα ζητούμενα. Τρίτη και τελευταία παγίδα της γραμματολογικής μεθόδου: η αναίρεση της μοναχικότητας και της μοναδικότητας του ποιήματος, στις οποίες, εξ ορισμού θα έλεγα, υπολογίζει ο ποιητής του. Επιμένω:
Το γεγονός ότι κάθε καλό ποίημα ελέγχεται αλληλέγγυο με άλλα ποιήματα (δικά μας και ξένα, της εποχής μας ή και άλλης εποχής), δηλώνοντας και εμπράκτως την αλληλεγγύη του αυτή, δεν σημαίνει ότι παραιτείται από τη μοναχική και μοναδική του φυσιογνωμία. Αν συνέβαινε κάτι τέτοιο, τότε κανένας άξιος λόγου ποιητής δεν θα έγραφε δικά του ποιήματα, αλλά μόνον γυμνάσματα, που θα έδειχναν αυτού του είδους την αλληλεγγύη.
Προφανώς δεν πρόκειται για αντίφαση: η αναγνώριση συγγένειας ποιητών και ποιημάτων (η διαβόητη στην εποχή μας διακειμενικότητα) δεν καταργεί την αίσθηση (έστω: την ψευδαίσθηση) ότι, γράφοντας ένας ποιητής το ποίημά του (το σύνολο των ποιημάτων του αλλά και κάθε ποίημα ξεχωριστά), ορίζει τον προσωπικό του χώρο, σε διάλογο ή και αντίλογο με το ποιητικό του περιβάλλον. αναζητεί δηλαδή τη δική του διακριτική φωνή, που μοιάζει ίσως, αλλά δεν είναι η ίδια με τη φωνή των άλλων. Για να το πω αλλιώς: Κάθε αξιόλογο ποίημα φέρει το δακτυλικό αποτύπωμα του ποιητή του. μπορεί τα χέρια όλων μας να μοιάζουν μεταξύ τους, το δακτυλικό μας όμως αποτύπωμα διαφέρει και ορίζει την αδιάψευστη ταυτότητά μας. Αυτός λοιπόν ο κρίσιμος συντελεστής της ποίησης κινδυνεύει να υποβαθμιστεί, ή και να εξαφανιστεί, αν, με την επιμονή μας στη γραμματολογική μέθοδο, αναζητούμε κάθε φορά στο συγκεκριμένο ποίημα μόνο τις συνάφειές του με άλλα συγγενικά ποιήματα.
Μένει να κλείσω την εισήγησή μου, υποδηλώνοντας τι εννοώ, όταν αντιπαραθέτω στη γραμματολογική την ποιητική μέθοδο στο ασφυκτικό κατά κανόνα σχολικό περιβάλλον. Παραπέμπω λοιπόν πρώτα σε όσα ήδη σημείωσα στην αρχή της εισήγησής μου για την ταλάντευση της ποίησης και των ποιημάτων ανάμεσα στον προφορικό λόγο και στην ασκημένη γραφή. Ενδιαφέρει επομένως να δείξουμε τα οικεία και ανοίκεια στοιχεία του ποιήματος, προκειμένου τα οικεία στοιχεία να χρησιμεύσουν ως πρόσβαση στα ανοίκεια. Προϋποτίθεται βέβαια ότι έχει προηγουμένως διαβαστεί και ακουστεί το ποίημα με όσο γίνεται φυσικότερο τρόπο, δίχως απαγγελτική εκζήτηση, ώστε να φανούν καθαρά οι προηγούμενες διακυμάνσεις του.
Από εκεί και πέρα ψάχνουμε να βρούμε τις εξέχουσες λαβές του ποιήματος. Γιατί κάθε ποίημα έχει πιασίματα, εκεί που πέφτει περισσότερο φως –αυτά βοηθούν την πρώτη και πρωτοβάθμια ανάγνωση. Μετά προσηλώνεται η διδασκαλία στις εσοχές του ποιήματος, στις κοιλότητές του, στο ημίφως, που κατά περίπτωση μπορεί να γίνεται και σκοτάδι. Αυτή η μέθοδος επιτρέπει την εξερεύνηση του ποιητικού χώρου, ο οποίος σ’ ένα καλό ποίημα δεν είναι ποτέ επίπεδος μήτε και άπλετα φωτισμένος.
Οι φωτοσκιάσεις του ποιητικού τοπίου υποστηρίζονται σε κάθε ποίημα και από την ανέλιξη του ρυθμού του, της ανάσας του, όπως έλεγα προηγουμένως, η οποία αλλού ακούγεται ομαλή, αλλού επιταχύνεται ή επιβραδύνεται, κάποτε μοιάζει πως πάει να ανακοπεί. Μιλώ για τις εισπνοές και τις εκπνοές του ρυθμού, με την προϋπόθεση ότι κάθε ποίημα στην αφετηρία του εισπνέει τον αέρα του και στο τέρμα του τον εκπνέει. η εισπνοή ορίζει την αρχή του ποιήματος, η εκπνοή το πέρας του.
Θέλησα ως τώρα να αποφύγω δύο παγίδες της ψευδοποιητικής ανάγνωσης, που ενδημεί ακόμη στο σχολείο. Εννοούνται: η έξαρση και η απομόνωση της ρητορικής σκευής του ποιήματος, των λεγόμενων καλολογικών στοιχείων, αλλά και η αφελής αναζήτηση ενός κοινότοπου νοήματος, που μπορεί να μεταφραστεί αμέσως σε κοινότοπο μήνυμα. Τούτο δεν σημαίνει ότι τα ποιήματα είναι άτεχνα ή ανόητα. η όποια όμως τέχνη τους και το όποιο νόημά τους συγχωνεύονται μέσα στο σώμα του ποιήματος. Αυτή ακριβώς η σύμπτωση απαγορεύει κατά τη διδασκαλία τη διάκριση μορφής και περιεχομένου, νοήματος και συγκεκριμένης έκφρασης: εδώ το νόημα είναι η έκφρασή του και η έκφραση είναι το νόημά του. Ενδιαφέρει επομένως το απόσταγμα αυτής της ένωσης σε κάθε ποίημα, που αναλόγως προς την αξία του μπορεί να είναι αραιό ή πυκνό, άγευστο ή εύγευστο, ανώφελο ή ωφέλιμο.
Το αίτημα της ωφέλειας στην ποίηση (γενικότερα στη λογοτεχνία και στην τέχνη) δημιουργεί συνήθως δυσφορία, επειδή υποτίθεται πως υπονομεύει την καταστατική της ανιδιοτέλεια. Εδώ όμως δεν μιλώ για χρησιμοθηρία (πολύ λιγότερο: για χρηματοθηρία), μολονότι η λογοτεχνική αγορά δεν είναι και σε τούτο το κεφάλαιο τόσο αθώα, όσο θέλει να φαίνεται. Στη συγκεκριμένη πάντως περίπτωση η ωφέλεια που μπορεί να προκύψει από τη διδασκαλία της ποίησης μέσα στη σχολική τάξη έχει να κάνει με ό,τι ονόμασα στο πρώτο μέρος της ομιλίας μου «βιογλωσσικό υπόστρωμα» του ποιήματος. Το οποίο ασφαλώς παίζει από ποίημα σε ποίημα: αλλού είναι ρηχό και μάλλον συμβατικό, αλλού βαθύ και ανατρεπτικό. Όταν λοιπόν διδάσκουμε και διδασκόμαστε ένα ποίημα, σχεδόν αυτόματα αντιδρούμε στη στάθμη του βιογλωσσικού υποστρώματος, συγκρίνοντάς το με το δικό μας βιογλωσσικό απόθεμα. Στην περίπτωση που διαπιστώνεται ισοστάθμιση στο κρίσιμο τούτο σημείο, το ποίημα μπορεί να μας τέρπει, δεν μας ανησυχεί όμως και δεν μας αναστατώνει. Όπου αντίθετα το βιογλωσσικό υπόστρωμα του διδασκόμενου ποιήματος έχει μεγάλο βάθος και συνθετότερη πλοκή από το δικό μας βιογλωσσικό απόθεμα, τότε το πρώτο ελέγχει το δεύτερο. Γι’ αυτή λοιπόν την ωφέλεια μιλώ: τη διέγερση και την αναδιάταξη που επιφέρει το βιογλωσσικό υπόστρωμα ενός καλού ποιήματος στο δικό μας βιογλωσσικό απόθεμα.

Φιλόλογος, τεύχος 109, Φθινόπωρο 2002

0 σχόλια:

Δημοσίευση σχολίου