Συνολικές προβολές σελίδας

Αναζήτηση

Θέματα

Πληροφορίες

Η φωτογραφία μου
Είμαι απόφοιτος του τομέα Κλασικών Σπουδών του τμήματος Φιλολογίας της Φιλοσοφικής Σχολής του Α.Π.Θ και κάτοχος μεταπτυχιακού διπλώματος του ίδιου τομέα της σχολής με το θέμα της διπλωματικής μου εργασίας να παραγματεύεται το έργο "Περὶ παίδων ἀγωγῆς" του Πλουτάρχου. Είμαι υποψήφια διδάκτωρ του τομέα Κλασικών Σπουδών του τμήματος Φιλολογίας του Δ. Π. Θ. Με ενδιαφέρουν αρκετά θέματα διδακτικής μεθοδολογίας και μελέτες περιπτώσεων. Το 2009 διορίστηκα μέσω Ασεπ και δίδαξα στο ΓΕΛ Αρχαγγέλου Ρόδου για δύο χρόνια. Από το σχολικό έτος 2011-12 υπηρετώ στο ΓΕΛ Λιμένα, στην γενέτειρά μου, την Θάσο.

Δημοφιλείς αναρτήσεις

Κυριακή, 12 Σεπτεμβρίου 2010

«Η μη λεκτική επικοινωνιακή συμπεριφορά του Φιλολόγου και η μαθητική ενεργοποίηση στο μάθημα των Νέων Ελληνικών στο Γυμνάσιο: κριτική διερεύνηση και π

της Δρ. Νίκης Σταυριανάκη

Το κείμενο αποτέλεσε ομιλία στην ΗΜΕΡΙΔΑ ΣΧΟΛΙΚΩΝ ΣΥΜΒΟΥΛΩΝ Δ.Δ.Ε. Β΄ ΑΘΗΝΑΣ με τίτλο «Καινοτομίες και κριτική σκέψη: Αναζητώντας πρακτικές για τη σχολική τάξη»

Ο όρος «κριτική σκέψη» απαντά συχνά στη σκοποθεσία των φιλολογικών μαθημάτων σύμφωνα με το Αναλυτικό Πρόγραμμα. Ειδικά για το μάθημα των Νέων Ελληνικών, δηλαδή της Νεοελληνικής Γλώσσας και των Κειμένων Νεοελληνικής Λογοτεχνίας, στο υπάρχον πρόγραμμα σπουδών στο Γυμνάσιο γίνεται λόγος για «κριτική στάση» και «κριτική αντιμετώπιση» καθώς και για «δημιουργική και ελεύθερη κριτική», ώστε ο μαθητής να είναι σε θέση «να κρίνει» (Προγράμματα Σπουδών: θεωρητικές επιστήμες 2000: 55-56, 163). Ωστόσο, η κριτική διάθεση δεν πρέπει να αποτελεί επιδιωκόμενο στόχο μονάχα για το διδασκόμενο αλλά και για τον ίδιο το διδάσκοντα.
Ο δάσκαλος οφείλει να αναστοχάζεται τις παιδαγωγικο-διδακτικές πρακτικές που υιοθετεί κατά καιρούς στη σχολική τάξη (Δεδούλη 1998). Αυτή η κριτική διάθεση τον καθιστά πιο υπεύθυνο και παράλληλα, συμβάλλει στην αυτογνωσία και στη βελτίωση του επαγγελματικού του προφίλ. Η συγκεκριμένη κριτική ματιά του εκπαιδευτικού, λοιπόν, αποκτά χαρακτήρα αυτο-αξιολόγησης, διαμορφωτικής μάλιστα της σχολικής καθημερινότητας (Δημητρόπουλος 1998).

Αδιαμφισβήτητα, η σχολική καθημερινότητα στην τάξη είναι πολυδιάστατη και περίπλοκη. Επιφορτισμένος με ένα δύσκολο έργο, ο εκπαιδευτικός εστιάζει συνήθως τις προσπάθειές του στο γνωστικό τομέα ενώ παραμελεί τη συναισθηματική ατμόσφαιρα στην τάξη. Αυτές όμως οι δύο πλευρές της μάθησης, η γνωστική και η συναισθηματική, είναι εξίσου σημαντικές και αλληλοσυμπληρώνονται. Ιδιαίτερα για το μάθημα των Νέων Ελληνικών η παραμέληση εκπλήρωσης συναισθηματικών στόχων ενδέχεται να αποβεί ανασταλτική της επιδιωκόμενης γλωσσικής επικοινωνίας και της βιωματικής-συγκινησιακής κινητοποίησης του μαθητή. Πώς μπορεί άραγε ο εκπαιδευτικός που διδάσκει το μάθημα της Νεοελληνικής Γλώσσας και Λογοτεχνίας στο Γυμνάσιο -αλλά και οι συνάδελφοί του, οι καθηγητές άλλων ειδικοτήτων- να διερευνήσει εάν στην αίθουσα διδασκαλίας επικρατεί κατάλληλη συναισθηματική ατμόσφαιρα (Ματσαγγούρας 2000); Με ποιους τρόπους είναι δυνατό να αποκτήσει επίγνωση των τεχνικών ενθάρρυνσης που ακούσια αξιοποιεί ή παραμελεί; Πώς θα εξετάσει κριτικά την εξωτερίκευση των δικών του συναισθημάτων (θετικών και αρνητικών) προς τους μαθητές; Ειδικότερα, πώς η δική του συμπεριφορά συνδέεται με (διευκολύνει ή παρακωλύει) τη μαθητική συμμετοχή; Μήπως η λεκτική συμπεριφορά δεν είναι η μοναδική που διαμορφώνει το παιδαγωγικό κλίμα στην τάξη κατά τις ώρες διδασκαλίας των «δικών του» μαθημάτων;
Απαντήσεις σε τέτοιου είδους ερωτήματα φιλοδοξεί να δώσει η σχετικά απλή αλλά έγκυρη και αξιόπιστη ερευνητική στρατηγική που προτείνουμε εδώ και η οποία υιοθετήθηκε στο πλαίσιο μιας έρευνας τεσσάρων «περιπτώσεων»-τμημάτων της Α Γυμνασίου σε σχολεία στη δεύτερη εκπαιδευτική περιφέρεια Αθηνών από τον Οκτώβριο του 2008 έως και το Φεβρουάριο του 2009 (Σταυριανάκη 2009). Με αυτή την ερευνητική τακτική εμείς, οι Φιλόλογοι, αλλά και οι άλλοι διδάσκοντες είναι δυνατό να συνειδητοποιήσουμε την αξία της μη λεκτικής συμπεριφοράς μας. Η μη λεκτική επικοινωνιακή συμπεριφορά των εκπαιδευτικών έχει μέχρι στιγμής διερευνηθεί ελάχιστα στο ελληνικό δευτεροβάθμιο σχολείο, αν και έχουν διεξαχθεί σχετικές έρευνες στο Νηπιαγωγείο και το Δημοτικό (Σπόντα 2004, Βρεττός 2003, Κοντάκος & Πολεμικός 2002). Η συνειδητοποίηση της κατά κύριο λόγο ακούσιας εκπομπής μη λεκτικών μηνυμάτων στην αίθουσα διδασκαλίας από τον ίδιο τον εκπαιδευτικό καθιστά εφικτή την κριτική επανεξέτασή της και την αξιοποίησή της για παρότρυνση των μαθητών, ώστε οι τελευταίοι να συμμετέχουν ενεργητικότερα στο μάθημα των Νέων Ελληνικών.
Εκτός από την ανάγκη διερεύνησης της μη γλωσσικής συμπεριφοράς, έχει επισημανθεί και η αναγκαιότητα μελλοντικών ερευνών για να μπορέσει ο δάσκαλος να αυξήσει τη μαθητική συμμετοχή (Rocca 2001: 10). Έχει, μάλιστα, διαπιστωθεί ότι τα μαθητικά κίνητρα μειώνονται αισθητά κατά τη διάρκεια της Δευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης. Καθώς οι μαθητές προβιβάζονται από τη μια τάξη του Γυμνασίου στην επόμενη, τόσο η συμμετοχή τους σε σχολικές δραστηριότητες όσο και η προσπάθεια που καταβάλλουν για να μάθουν, δύο σημαντικές συνιστώσες του εσωτερικού κινήτρου μάθησης, υφίστανται δραστική μείωση (Yeung-Tsui Yee& Yeung-Seeshing 2001: 5-6,11). Η πτώση του κινήτρου μάθησης και της μαθητικής συμμετοχής εντείνεται κατά τη διάρκεια φοίτησης του μαθητικού πληθυσμού στο Λύκειο (Καλούση 1998: 127). Η διαπίστωση αυτή καθιστά πιο επιτακτική την αναζήτηση και την εφαρμογή τρόπων διέγερσης του ενδιαφέροντος και αύξησης της συμμετοχής των μαθητών από εκπαιδευτικούς που εργάζονται στη Δευτεροβάθμια εκπαίδευση.
Συνδέονται όμως και πώς η μη λεκτική συμπεριφορά μας με τη μαθητική συμμετοχή;
Έχει υποστηριχτεί ότι η μη λεκτική συμπεριφορά συνιστά μορφή έμμεσης επικοινωνίας (implicit communication), δηλαδή είναι ακούσια, γνησιότερη από τη γλωσσική επικοινωνία και εξωτερικεύει συναισθήματα. Το ποσοστό μετάδοσης συναισθημάτων για ένα προσλήψιμο μήνυμα ανέρχεται για τις λέξεις μόλις στο 7%, για τα παραγλωσσικά γνωρίσματα στο 38% και για τη σωματική έκφραση στο 55% (Mehrabian 1968: 46). Το προβάδισμα της μη λεκτικής επικοινωνίας ως προς την εξωτερίκευση των συναισθημάτων παρέχει πρόσβαση στη συναισθηματική κατάσταση ή το λεγόμενο «ψυχολογικό κατηγόρημα» του ομιλητή (Vygotsky 1986), συμπληρώνει το λεκτικό μήνυμα με αυθόρμητο τρόπο και εξαρτάται από παράγοντες όπως η ηλικία, το φύλο και τα ιδιαίτερα γνωρίσματα του δασκάλου και του μαθητή, την εκτελούμενη δραστηριότητα μάθησης, το επιμέρους επικοινωνιακό (το συγκεκριμένο τμήμα) και το ευρύτερο πολιτισμικό-κοινωνικό πλαίσιο (το σχολείο-την τοπική κοινότητα). Η μη λεκτική συμπεριφορά μας περιλαμβάνει οτιδήποτε εκτός των ίδιων των λέξεων: τις εκφράσεις του προσώπου, τις κινήσεις των χεριών, τη στάση και την κίνηση του σώματος, ακόμα και την ενδυμασία μας ή τις αποστάσεις που διατηρούμε, όταν διδάσκουμε τους μαθητές μέσα στην τάξη. Με τα συγκεκριμένα μη λεκτικά σήματα μπορούμε να εξωτερικεύσουμε θετικά συναισθήματα και προσδοκίες προς τους μαθητές, ενθάρρυνση, έπαινο κτλ. Τότε η μη λεκτική συμπεριφορά μας εμπίπτει στη λεγόμενη «άμεση-θερμή» μη λεκτική συμπεριφορά (immediacy), δηλαδή την εγκάρδια συμπεριφορά, η οποία συμβάλλει στη συναισθηματική εγγύτητα δασκάλου και μαθητή. Σύμφωνα με την αρχή της Προσέγγισης και της Αποφυγής ή την αρχή της Αμεσότητας («approach-avoidance metaphor» ή «principle of immediacy»), όλοι οι άνθρωποι κινούνται σε ένα συνεχές προσέγγισης ή αποφυγής («approach-avoidance continuum»): προσεγγίζουν («άνοιγμα», ενεργοποίηση) πρόσωπα, πράγματα και καταστάσεις που τους προκαλούν ευχάριστα συναισθήματα και που αξιολογούν θετικά αλλά αποφεύγουν ή απομακρύνονται («κλείσιμο», παθητικότητα) από πρόσωπα, πράγματα και καταστάσεις που τους δυσαρεστούν και τα οποία αξιολογούν αρνητικά. Έτσι, οι μαθητές προσεγγίζουν («ενεργοποίηση» και «ενδυνάμωση») εκπαιδευτικούς με θερμή συμπεριφορά, δραστηριοποιούνται περισσότερο στο μάθημα, νιώθουν ευχαρίστηση και παίρνουν πρωτοβουλίες (Mehrabian 1969-Andersen 1978, Vinson & Biggers 1993, Frymier 1994), προσέχουν περισσότερο στην τάξη (Kelley & Gorham 1988) και ανταποδίδουν θετικά συναισθήματα με παρόμοιο μη λεκτικό τρόπο με αυτόν του διδάσκοντα («καθρέφτισμα-κατοπτρισμός- ΜΛ μίμηση», Hatfield 1992).
Πόσο άραγε έχουμε συνειδητοποιήσει εάν και πώς εστιάζουμε το βλέμμα μας στους μαθητές ή τους χαμογελάμε, εάν κινούμε εμφατικά τα χέρια μας, εάν μετακινούμαστε μέσα στην τάξη ή καθόμαστε συνέχεια πίσω από την έδρα ή εάν πλησιάζουμε και σε ποιο βαθμό τους μαθητές; Και πόσο δύσκολο είναι να διερευνήσουμε την επίδραση αυτών των μορφών συμπεριφοράς στη διαμόρφωση κλίματος παρώθησης (Τριλιανός 1995: 241) και κατ’ επέκταση στην πολυπόθητη μαθητική συμμετοχή (Traxel 1990:1890-1891) ;
Προτείνουμε ως πρώτο βήμα να διερευνηθούν μόνο τα οπτικά μη λεκτικά σήματα που προέρχονται από το πρόσωπο (βλέμμα, χαμόγελο, νεύματα), τα χέρια (κινήσεις και θέση των χεριών) και το σώμα των εκπαιδευτικών (μετακίνηση, επιτόπια αλλαγή στάσης με στροφή του κορμού του σώματος προς τους μαθητές, εμπρόσθια κλίση του σώματος, προσαρμογή του ύψους του δασκάλου στο ύψος του μαθητή). Τα μη λεκτικά αυτά σήματα γίνονται ευκολότερα αντιληπτά από έναν παρατηρητή και συνδυάζονται ευκρινέστερα με τη λεκτική συμπεριφορά του πομπού. Επίσης, εκλαμβάνονται ως ενθαρρυντικά της λεκτικής ή της μη λεκτικής μαθητικής συμμετοχής, εφόσον συνδυάζονται με ένα θετικό λεκτικό μήνυμα, συγκροτώντας ένα αρμονικό σύνολο συμπεριφοράς. Τα οπτικά μη λεκτικά σήματα που προαναφέρθηκαν συνιστούν τις κατηγορίες της παρατηρούμενης συμπεριφοράς του εκπαιδευτικού.
Δεύτερο βήμα αποτελεί η παρατήρηση, η καταγραφή και η καταμέτρηση των συχνοτήτων της μη λεκτικής συμπεριφοράς μας ως διδασκόντων και της μαθητικής συμμετοχής. Μπορούμε να καταγράψουμε μόνιμα σε ψηφιακή μορφή με βιντεοκάμερα όσο το δυνατό περισσότερα ωριαία μαθήματα στο αντικείμενο διδασκαλίας μας τρεις φορές κατά τη διάρκεια του σχολικού έτους: στην αρχή, στο μέσο και προς το τέλος της χρονιάς (π.χ. στο Νοέμβριο, Φεβρουάριο και Απρίλιο). Το υλικό που θα συγκεντρωθεί θα γίνει αντικείμενο συστηματικής ανάλυσης σύμφωνα με την οποία τα μη λεκτικά σήματα από τον εκπαιδευτικό και η μαθητική συμμετοχή θα εντοπιστούν και θα ταξινομηθούν σε κατηγορίες θετικής μη λεκτικής συμπεριφοράς του εκπαιδευτικού και σε κατηγορίες μαθητικής ενεργοποίησης. Ενδεικτικά αναφέρουμε ότι στη δική μας έρευνα οι κατηγορίες αυτές ήταν ισάριθμες και διαμορφώθηκαν ως εξής:

Για τον εκπαιδευτικό σημειώθηκαν και καταμετρήθηκαν
 οι εκφράσεις του προσώπου και οι κινήσεις του κεφαλιού
 οι κινήσεις και η θέση των χεριών ή απτική επαφή του εκπαιδευτικού με τους μαθητές
 όσα μη λεκτικά σήματα προέρχονταν από το υπόλοιπο σώμα: κίνηση-κλίση-θέση σώματος
Για το μαθητή σημειώθηκε και καταμετρήθηκε
 η λεκτική ενεργοποίηση ως αυτόβουλη ή μη λεκτική παρέμβαση, η γραφή και η ανάγνωση
 η μη λεκτική ενεργοποίηση ως ανάταση της χειρός, χαμόγελο, μετακίνηση ή εστίαση του βλέμματος.

Στην ανάλυση των μαγνητοσκοπημένων διδασκαλιών καλό είναι να προβεί όχι μόνο ο ίδιος ο εκπαιδευτικός αλλά και κάποιος άλλος παρατηρητής (π.χ. ένας συνάδελφος), ώστε η παρατήρηση να είναι όσο το δυνατό πληρέστερη και αντικειμενικότερη. Με αυτόν τον τρόπο, ο διδάσκων αποκτά βαθμιαία επίγνωση του μη λεκτικού ρεπερτορίου που αξιοποιεί στην τάξη κατά τη διάρκεια όλου του σχολικού έτους και διαπιστώνει εάν η μη λεκτική συμπεριφορά του γίνεται προοδευτικά πιο ενθαρρυντική. Ειδικά για το μάθημα της Νεοελληνικής Γλώσσας και Λογοτεχνίας η διερεύνηση του κλίματος ενθάρρυνσης κρίνεται ιδιαίτερα σημαντική για την πιο πλήρη και συστηματική κατάκτηση της μητρικής γλώσσας από τους μαθητές της Α Γυμνασίου, οι οποίοι διανύουν μεν μεταβατικό στάδιο προσαρμογής στη δευτεροβάθμια εκπαίδευση αλλά διατηρούν ακόμη την αυθορμησία της παιδικής ηλικίας.
Η αντίληψη που οι ίδιοι οι μαθητές έχουν για τη μαθησιακή διαδικασία και το κλίμα που επικρατεί στην τάξη πρέπει να συμπληρώσει την εικόνα που θα σχηματίσουμε εμείς, οι διδάσκοντες, από την ανάλυση των μαγνητοσκοπημένων μαθημάτων. Προτείνουμε, λοιπόν, να συντάξει ο εκπαιδευτικός-ερευνητής ένα ερωτηματολόγιο με ερωτήσεις κλειστού τύπου που θα συμπληρώσουν ανώνυμα οι μαθητές του στην αρχή, στο μέσο και στο τέλος της χρονιάς, παράλληλα δηλαδή με τη μαγνητοσκόπηση και την ανάλυση των διδασκαλιών. Τα ερωτήματα στο ερωτηματολόγιο διαμορφώνονται από τον ίδιο τον εκπαιδευτικό ανάλογα με τον ερευνητικό σκοπό αλλά εστιάζονται οπωσδήποτε στην αντίληψη των μαθητών για θετικά μη λεκτικά σήματα από τον εκπαιδευτικό και για τη δική τους δραστηριοποίηση στο μάθημα.
Στο τρίτο και τελευταίο ερευνητικό στάδιο, οι απαντήσεις των μαθητών μας στα ερωτηματολόγια θα διασταυρωθούν με τα συμπεράσματα μας από την ανάλυση των μαγνητοσκοπημένων μαθημάτων. Εξωτερικός παρατηρητής, εκπαιδευτικός και μαθητές θα συμβάλλουν από κοινού στη διαμόρφωση σαφούς εικόνας για τη μη λεκτική συμπεριφορά του διδάσκοντα και για τη συμμετοχική συμπεριφορά των διδασκομένων και θα ενισχύσουν την ερευνητική εγκυρότητα και αξιοπιστία («τριγωνοποίηση πηγών»- Denzin 1997: 318-319). Διερευνώντας τη μη λεκτική συμπεριφορά και τη συμμετοχή ως μέρος της καθημερινότητας στη σχολική τάξη, ο Φιλόλογος από διεκπεραιωτής ενός «έτοιμου» Αναλυτικού Προγράμματος με προτεραιότητα σε γνωστικούς στόχους μεταμορφώνεται σε ερευνητή-διαμορφωτή του συναισθηματικού κλίματος στην τάξη.
Η ερευνητική τακτική που προτείναμε παραπάνω φάνηκε ότι λειτούργησε πολύ ικανοποιητικά τον περασμένο χειμώνα, όταν για τη διερεύνηση της θερμής μη λεκτικής συμπεριφοράς των Φιλολόγων στο πλαίσιο συναφούς διδακτορικής εργασίας, πραγματοποιήσαμε με την έγκριση του Π.Ι. έρευνα σε τμήματα στην Α τάξη Γυμνασίου. Στο 2ο Πειραματικό Γυμνάσιο Αθηνών, στο Γυμνάσιο της Βαρβακείου Σχολής και στο 1ο και 2ο Γυμνάσιο Χαλανδρίου παρατηρήσαμε και αναλύσαμε ωριαία μαθήματα Νεοελληνικής Γλώσσας και Λογοτεχνίας ενώ εκπαιδευτικοί και μαθητές συμπλήρωσαν ερωτηματολόγια συναφή με τον ερευνητικό σκοπό. Τα ερευνητικά συμπεράσματα προέκυψαν από διασταύρωση των αποτελεσμάτων της παρατήρησης και της συμπλήρωσης των ερωτηματολογίων. Στην έρευνα αυτή παρατηρήσαμε συστηματικά γυναίκες εκπαιδευτικούς, οι οποίες δίδαξαν στους ίδιους μαθητές το μάθημα της Νεοελληνικής Γλώσσας και των Κειμένων Νεοελληνικής Λογοτεχνίας την ίδια περίοδο του σχολικού έτους.
Βασικό ερευνητικό ερώτημα ήταν:
«Η θερμή μη λεκτική επικοινωνιακή συμπεριφορά της Φιλολόγου στα μαθήματα της Νεοελληνικής Γλώσσας και της Νεοελληνικής Λογοτεχνίας στην Α΄ Γυμνασίου επηρεάζει την ενεργοποίηση του μαθητή;»
Προς μεγάλη έκπληξη όλων οι εκπαιδευτικοί εκδήλωναν πιο ενθαρρυντική μη λεκτική συμπεριφορά αλλά και οι μαθητές συμμετείχαν περισσότερο στο μάθημα της Νεοελληνικής Γλώσσας. Επομένως, η μαθητική ενεργοποίηση φάνηκε να επηρεάζεται από τη θερμή μη λεκτική επικοινωνιακή συμπεριφορά των καθηγητριών.
Η πιο θερμή μη λεκτική συμπεριφορά των Φιλολόγων στο μάθημα της Νεοελληνικής Γλώσσας ερμηνεύτηκε ως συμπάθεια και συμπεριφορά προσέγγισης προς τους μαθητές («κριτική σημασία»-Emotional Response Model, Vinson & Biggers 1993), συνδέθηκε με τη βίωση θετικών συναισθημάτων (ευχαρίστηση, ενεργοποίηση, επιβολή) και συνέβαλε στην προσέγγιση μαθητή-δασκάλου-γνωστικού αντικειμένου («αρχή της προσέγγισης»-Implicit Communication Theory, Mehrabian 1969). Παράλληλα, η πιο συγκεκριμένη στοχοθεσία γνωστικού τύπου στο μάθημα της Νεοελληνικής Γλώσσας ενέτεινε την προσπάθεια των εκπαιδευτικών για την εκπλήρωσή της. Απλούστερα, οι διδάσκουσες φάνηκε να είναι πιο οργανωμένες στο μάθημα της Νεοελληνικής Γλώσσας ως προς τί θα διδάξουν και πώς ενώ τα στάδια –οι φάσεις της διδασκαλίας διακρίνονταν ευκρινέστερα. Η μαθητική ενεργοποίηση μάλιστα στη Νεοελληνική Γλώσσα ήταν διαφορετική: περισσότεροι μαθητές συμμετείχαν για λιγότερο όμως χρόνο ο καθένας. Σύμφωνα με τις ίδιες τις Φιλολόγους, το ίδιο το γνωστικό αντικείμενο της Νεοελληνικής Γλώσσας (σκοποθεσία, μεθοδολογία, η δύναμη της γλώσσας) ερμηνεύει την πιο άμεση-θερμή μη λεκτική συμπεριφορά τους ενώ τόνισαν ότι ενθάρρυναν περισσότερο τους μαθητές τους στο συγκεκριμένο μάθημα λόγω της μεγαλύτερης πιθανότητας οι τελευταίοι να απαντήσουν λανθασμένα.
Αντιθέτως, στο μάθημα της Νεοελληνικής Λογοτεχνίας οι εκπαιδευτικοί μετακινούνταν πολύ λιγότερο στην αίθουσα διδασκαλίας, ενθάρρυναν και επαινούσαν με μη λεκτικό τρόπο σπανιότερα από ό,τι στο μάθημα της Γλώσσας ενώ οι μαθητές συμμετείχαν λιγότερο αλλά πιο αυθόρμητα. Οι μαθητές εξέφραζαν απόψεις και συναισθήματα ή απαντούσαν με πηγαίο τρόπο στη Νεοελληνική Λογοτεχνία λόγω και του συναισθηματικά φορτισμένου περιεχομένου του μαθήματος, της αντίστοιχης σκοποθεσίας (γενικής και ειδικής) και των θεματικών κέντρων κάθε κειμένου που διδάχθηκε με βάση το Α.Π., τις Οδηγίες για τη διδασκαλία των φιλολογικών μαθημάτων και το Βιβλίο του Καθηγητή. Κατά συνέπεια, ο πιο γνωσιοκεντρικός χαρακτήρας της Νεοελληνικής Γλώσσας φαίνεται να ευνοεί μια πιο πειθαρχημένη μορφή επικοινωνίας και πιο μεθοδική διδασκαλία με χαρακτήρα περισσότερο ανατροφοδοτικό λόγω και της μεγαλύτερης πιθανότητας οι μαθητές να απαντήσουν λανθασμένα, ενώ ο πιο βιωματικός-συναισθηματικός χαρακτήρας της Νεοελληνικής Λογοτεχνίας ερμηνεύει τις πιο αυθόρμητες παρεμβάσεις των μαθητών.
Παρά τις διαφοροποιήσεις που επισημάνθηκαν στη μη λεκτική συμπεριφορά των εκπαιδευτικών στα δύο μαθήματα, όλες οι Φιλόλογοι ανεξαρτήτως αντικειμένου απευθύνονταν περισσότερο σε μεμονωμένους μαθητές παρά στην τάξη ως ομάδα αλλά και οι μαθητές λίγες φορές λειτουργούσαν συλλογικά (Κοσσυβάκη & Βασιλείου 2004, Βρεττός 1996). Η επισήμανση αυτή δεν είναι απαραιτήτως αρνητική καθώς τα ιδιαίτερα γνωρίσματα κάθε «περίπτωσης» (εκπαιδευτικού-μαθητών) είναι δυνατό να ερμηνεύσουν την υπερίσχυση της πιο πολύ δυαδικής παρά ομαδικής επικοινωνίας δασκάλου-μαθητή. Εξάλλου, παρατηρήθηκε «μη λεκτική μίμηση» (Hatfield 1992) ως ανατροφοδότηση και στα τέσσερα γυμνασιακά τμήματα. Ακόμη, κατά τη διδασκαλία της Νεοελληνικής Γλώσσας αλλά και της Νεοελληνικής Λογοτεχνίας οι εκφράσεις του προσώπου αποτελούσαν την πιο συχνή μορφή θερμής μη λεκτικής συμπεριφοράς της εκπαιδευτικού ενώ η απτική συμπεριφορά σημειώθηκε ελάχιστα, επειδή γενικά οι έφηβοι μαθητές ελάχιστες απτικές επαφές επιζητούν να έχουν με ενήλικες (Quilliam 2000). Οι εκφράσεις του προσώπου είναι συχνότερες, επειδή έχουν ισχυρότερη επίδραση από τα υπόλοιπα μη λεκτικά σήματα (Darwin 1872, Mehrabian 1968, Ekman & Friesen 1975), είναι χαρακτηριστικές του αποτελεσματικού και ενθουσιώδους εκπαιδευτικού (Neill & Caswell 1993:100-101), ενδεικτικές της δραματουργικής πειθαρχίας του (Goffman 2006: 272) και εντάσσονται στις πιο συνηθισμένες μορφές στοιχειώδους ενθάρρυνσης (Καλαντζή-Αζίζι 1999: 49-50). Πριν την ενεργοποίηση των μαθητών παρατηρούνται συχνά και η εμπρόσθια κλίση του σώματος και οι κινήσεις των χεριών της εκπαιδευτικού και στα δύο μαθήματα. Οι εκφράσεις του προσώπου ήταν πάλι οι συχνότερες μετά τη μαθητική ενεργοποίηση και στα δύο μαθήματα όπως και η μετακίνηση της Φιλολόγου στην τάξη. Είναι φανερό ότι υπάρχει ένας συνδετικός ιστός (μια εκπαιδευτικός, ίδιοι μαθητές) ως υπόστρωμα των δύο μαθημάτων (ΝΓ, ΝΛ) που τα συγκρατεί ως αναπόσπαστα μέρη του ίδιου γνωστικού αντικειμένου (Νέα Ελληνικά). Από αυτή την οπτική γωνία, αποκαλύπτονται μορφές «εθιμοτυπίας» (“rituals/rites”-McLaren 1999), δηλαδή μη λεκτικά σήματα με προβλεπόμενη λειτουργία στο συγκεκριμένο επικοινωνιακό πλαίσιο (Κοντάκος & Πολεμικός 1996) τα οποία είναι μέρος του λεγόμενου Παραπρογράμματος (Γκότοβος & Μαυρογιώργος & Παπακωνσταντίνου 1984). Όσο περισσότερο διερευνήσουμε και συνειδητοποιήσουμε αυτά τα μη λεκτικά σήματα, τόσο έχουμε τη δυνατότητα να τα αξιοποιήσουμε με σκοπό την αύξηση της μαθητικής συμμετοχής.
Ωστόσο, η μαθητική ενεργοποίηση δεν εξαρτάται μόνο από τη συμπεριφορά των διδασκόντων ή το διδασκόμενο μάθημα αλλά και από άλλους παράγοντες. Οι συγκεκριμένοι παράγοντες διαφεύγουν συχνά της προσοχής μας, επειδή δεν εξαρτώνται άμεσα από τον εκπαιδευτικό. Ειδικότερα, η περιρρέουσα ατμόσφαιρα φάνηκε να επηρεάζει σημαντικά τη μαθησιακή διαδικασία. Ενδεικτικά αναφέρουμε ότι ο θάνατος του Αλέξανδρου Γρηγορόπουλου προκάλεσε αναταραχές στην εύρυθμη λειτουργία των σχολείων. Παράλληλα, η θέση του διδασκόμενου μαθήματος στο ημερήσιο ωρολόγιο πρόγραμμα επιδρά στη συμπεριφορά δασκάλου και μαθητών. Η Νεοελληνική Λογοτεχνία διδασκόταν συνήθως τις τελευταίες ώρες ή αφού είχε ήδη προηγηθεί μια ώρα διδασκαλίας της Νεοελληνικής Γλώσσας από την ίδια καθηγήτρια στους ίδιους μαθητές. Κατά τη διάρκεια αυτών των ωρών η μη λεκτική συμπεριφορά των εκπαιδευτικών ήταν λιγότερο θερμή και η συμμετοχή των μαθητών μικρότερη. Ταυτόχρονα και η διάταξη των θρανίων των μαθητών ασκεί σημαντική επίδραση. Σχολικές αίθουσες με λεωφορειακή διάταξη θρανίων παρακωλύουν τη συνεργασία των μαθητών μεταξύ τους ή με την εκπαιδευτικό, περιορίζοντας τη μαθητική αυτενέργεια και τη δυναμική αλληλεπίδραση δασκάλου-μαθητών. Τέλος, τάξεις με λιγότερους μαθητές (όπως στα συνοικιακά Γυμνάσια) ευνοούν μεγαλύτερη μαθητική συμμετοχή και πιο στενές σχέσεις με το διδάσκοντα.
Εκτός από τους προαναφερόμενους παράγοντες, οι οποίοι δεν εξαρτώνται πάντα από εμάς, έχουμε, ευτυχώς, τη δυνατότητα να αξιοποιήσουμε μη λεκτικούς τρόπους επικοινωνίας με τους μαθητές, εάν ακολουθήσουμε κάποιες απλές αλλά αποτελεσματικές τακτικές. Δίχως να προτείνουμε στο σημείο αυτό εύκολες λύσεις με τη μορφή «συνταγών», πρέπει να έχουμε κατά νου ότι τα μη λεκτικά σήματα που προέρχονται ιδιαίτερα από το πρόσωπό μας είναι πολύ ισχυρά. Στην τάξη οι στοιχειώδεις μορφές ενθάρρυνσης εμψυχώνουν το μαθητή, για να συμμετέχει (κυρίως λεκτικά) στο μάθημα. Με τον όρο «στοιχειώδης ενθάρρυνση» εννοούνται οι μικρές ενδείξεις των διαστάσεων της μη λεκτικής συμπεριφοράς, οι οποίες δηλώνουν ότι παρακολουθούμε τα λεγόμενα του μαθητή. Η οπτική επαφή μέτριας διάρκειας και όχι πάνω από τα γυαλιά, η εμπρόσθια κλίση του σώματος, η απουσία νευρικών κινήσεων που αποσπούν την προσοχή, οι κατάλληλες χειρονομίες και η κλίση του κεφαλιού (“head cock”) αλλά και τα δευτερόλεπτα που μεσολαβούν ανάμεσα στην ερώτηση του εκπαιδευτικού και την απάντηση του διδασκόμενου (“response latency time”) είναι μικρές ενδείξεις ενθάρρυνσης (Καλατζή-Αζίζι 1999: 49-50). Σημαντικό, εξάλλου, είναι και το καταφατικό νεύμα, το οποίο δηλώνει ενεργητική ακρόαση, ότι συμφωνούμε με ό,τι ακούμε και ότι ο μαθητής πρέπει να αναλύσει περισσότερο το σημείο στο οποίο δίνεται έμφαση με το νεύμα. Ένα χαμόγελο σε συνδυασμό με τα παραπάνω αυξάνει την πιθανότητα ο μαθητής να συμμετέχει ενεργητικότερα.
Και απομένει να εξετάσουμε το πολύ κρίσιμο ζήτημα του χώρου, της σχολικής τάξης. Άραγε μπορούμε να «μεταμορφώσουμε» μια ψυχρή αίθουσα διδασκαλίας σε χώρο γόνιμης επικοινωνίας; Κι όμως, υπάρχει αυτή η δυνατότητα. Έτσι, καλό είναι να αποφεύγεται η λεωφορειακή διάταξη των θρανίων. Ακόμη κι όταν κάτι τέτοιο δεν είναι εφικτό (π.χ. σε στενόμακρες αίθουσες με πολλούς μαθητές), κινούμενοι σε όλη τη σχολική αίθουσα, εντάσσουμε όλο και περισσότερους μαθητές στη λεγόμενη «ζώνη δράσης» μας (Βρεττός 1996: 24). Πλησιάζοντας περισσότερο τους μαθητές, εκπέμποντας λεκτικά και μη λεκτικά σήματα από πιο κοντινή απόσταση, τους κινητοποιούμε περισσότερο. Ακόμη, όταν αλλάζουμε τους μαθητές θέση, ώστε όσοι κάθονται στα πρώτα θρανία να μετακινούνται σταδιακά στα μεσαία και εν τέλει στα τελευταία θρανία, δίνουμε πιο πολλές ευκαιρίες για συμμετοχή στους μαθητές των τελευταίων θρανίων ή των ακριανών θέσεων. Σε περίπτωση που πλησιάσουμε αρκετά ένα μαθητή, προσαρμόζοντας το ύψος μας στο δικό του, εκδηλώνουμε την προθυμία μας για βοήθεια. Αποφεύγοντας να τοποθετούμε την έδρα και το κάθισμά μας πάνω σε βάθρο, να διατηρούμε σταυρωτά τα χέρια μας στο στέρνο ή να στηριζόμαστε στον τοίχο της τάξης ενώ ακούμε ή μιλάμε στους μαθητές (Σαμαράκη 2008, Pease 2006, Ουεϊνράιτ 1993) εξαλείφουμε τεχνητά εμπόδια ανάμεσα σε μας και τους τελευταίους.
Οι προαναφερθείσες τακτικές δεν μπορούν βέβαια να υιοθετηθούν σε όλες τις τάξεις. Κάθε σχολική τάξη και κάθε μαθητής αποτελούν μια μοναδική περίπτωση. Κάθε φορά αναλογιζόμενοι τις ιδιαιτερότητες του άψυχου και του έμψυχου επικοινωνιακού πλαισίου, καλούμαστε να επιλέξουμε τις πιο πρόσφορες μη λεκτικές τακτικές. Για να τις επιλέξουμε βέβαια, οφείλουμε πρώτα να αποκτήσουμε γνώση αυτών με τρόπο υπεύθυνο και συστηματικό. Επιτακτική, λοιπόν, κρίνεται η επιμόρφωση των εκπαιδευτικών σε θέματα μη λεκτικής συμπεριφοράς αλλά και ερευνητικής μεθοδολογίας. Επιμορφούμενοι και ασκούμενοι στη μη λεκτική επικοινωνία, αναπτύσσουμε μεταγνωστικές στρατηγικές (αυτοπαρατήρηση, στοχαστικοκριτική ανάλυση της μη λεκτικής συμπεριφοράς μας), βελτιώνουμε την ικανότητα κωδικοποίησης και αποκωδικοποίησης των μη λεκτικών σημάτων και προσπαθούμε περισσότερο για την εκπλήρωση συναισθηματικών και γνωστικών στόχων με πιο πλούσιο μη λεκτικό ρεπερτόριο ιδιαίτερα κατά τη διδασκαλία της Νεοελληνικής Λογοτεχνίας (π.χ. με συχνότερες μετακινήσεις στην αίθουσα) με αποδέκτη πάντα το σύνολο των μαθητών.
Οι απώτεροι αυτοί στόχοι οξύνουν φυσικά την κριτική ματιά όλων των εκπαιδευτικών- όχι μονάχα των Φιλολόγων. Η συμβολή της μη λεκτικής επικοινωνίας στο δευτεροβάθμιο ελληνικό σχολείο είναι καιρός πια να αναγνωριστεί και να αξιοποιηθεί για διέγερση του μαθητικού ενδιαφέροντος και για αύξηση της μαθητικής συμμετοχής. Η μελέτη της επικοινωνίας δασκάλου-μαθητών στην τάξη αποκαλύπτει τη συναισθηματική ατμόσφαιρα που επικρατεί και τη συμβολή της στην ενεργό εμπλοκή του μαθητή στη μαθησιακή διαδικασία. Σε μια εποχή που στο χώρο της εκπαίδευσης παρατηρείται αναβρασμός, οφείλουμε να στρέψουμε την προσοχή μας στη μη λεκτική οδό επικοινωνίας για τη διαμόρφωση κατάλληλου παιδαγωγικού κλίματος και στον «εκδημοκρατισμό» της ερευνητικής μεθοδολογίας για την ερμηνεία της επικοινωνίας σε κάθε τάξη ως ιδιαίτερης επικοινωνιακής περίπτωσης. Eίναι δυνατό τότε να αξιοποιήσουμε τη μη λεκτική οδό επικοινωνίας, έχοντας συνειδητοποιήσει την αξία της, προτού να είναι πολύ αργά.
ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ

Abercrombie, K., “ Paralanguage” in British Journal of Communication, v. 3, 1968,
p. 142-157.
Andersen, J. F., The relationship between teacher Immediacy and teaching Effectiveness, Morgatown, West Virginia University, Virginia 1978.
Βασιλείου, Κ., Κοσσυβάκη, Φ., «Η Μη Λεκτική Συμπεριφορά κατά τη διδασκαλία: καταγραφή της μη λεκτικής συμπεριφοράς των μαθητών», χ.τ., x.x., σ.1-4. (www.pee.gr/e27_11_03/sin_ath/mer_c_th_en_v/basileioy_kossibaki.htm)
Βρεττός, Ι., Μη Λεκτική Συμπεριφορά Εκπαιδευτικού-Μαθητή. Άσκηση με μικροδιδασκαλία , εκδ. Ατραπός, Αθήνα 20032.
Βρεττός Ι., «Αποκωδικοποίηση της μη λεκτικής συμπεριφοράς του εκπαιδευτικού από μαθητές του Δημοτικού σχολείου» στο π. Παιδαγωγική Επιθεώρηση, τχ. 24, 1996, σ. 103-122.
Βρεττός, Ι., «Ενθουσιασμός και εκφραστικότητα του εκπαιδευτικού: γνώρισμα της προσωπικότητας ή ασκήσιμη συμπεριφορά;» στο π. Μακεδνόν, τχ. 2, 1996, σ. 23-35.
Γκότοβος, Α., Μαυρογιώργος, Γ., Παπακωνσταντίνου, Π., Κριτική παιδαγωγική και εκπαιδευτική πράξη, εκδ. Σύγχρονη Εκπαίδευση, Γιάννενα 1984.
Δεδούλη, Μ., «Η επαγγελματική ανάπτυξη του εκπαιδευτικού: ένα πρόγραμμα βιωματικής-αναστοχαστικής διαδικασίας», Διδακτορική Διατριβή, Τμήμα Φιλοσοφίας-Παιδαγωγικής-Ψυχολογίας, Τομέας Παιδαγωγικής, Αθήνα 1998.
Δημητρόπουλος, Ευστ., Εκπαιδευτική Αξιολόγηση: Η αξιολόγηση του Μαθητή. Θεωρία-πράξη-προβλήματα, εκδ. Γρηγόρη, Αθήνα 1998.
Darwin, Ch., The expression of the emotions in man and animals, New York University Press, New York 1872.
Denzin, N.K. “Triangulation in Educational Research” in: J.P. Keeves (Ed.), Educational Research, Methodology and Measurement: An International Handbook, Pergamon, Cambridge U.K. 1997, p. 318-322.
Ekman, P., Friesen, W. V., Unmasking the face: A guide to recognizing emotions from facial cues, Prentice Hall, Englewood Cliffs NJ 1975.
Frymier, A.B., “A model of Immediacy in the classroom.” in Communication Quarterly, v. 42, 1994, p.133-144.
Goffman, Erv., Η παρουσίαση του εαυτού στην καθημερινή ζωή, μτφ. Μ. Γκόφρα, επιμ. Κ. Λιβιεράτος, εισ. Δ. Μακρυνιώτη, εκδ. Αλεξάνδρεια, Αθήνα 2006.
Hatfield E. et al, “Emotional Contagion” in: M.S. Clark (Ed), Review of Personality and Social Psychology. Emotion and Social Behavior, vol.14, Sage, Newbury Park 1992, p.151-177.
Καλαντζή-Αζίζι, Αν., Ψυχολογία της Επικοινωνίας. Σημειώσεις και Άρθρα, αυτοεκδ., Παν/μιο Αθηνών 1991.
Καλούση, Κ., «Η λεκτική αλληλεπίδραση στη σχολική τάξη. Παρατήρηση σύμφωνα με το σύστημα F.I.A.C. Μια εφαρμογή σε σχολεία της Δευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης» στο Πρακτικά 1ου Πανελλήνιου Συνεδρίου με θέμα «Ελληνική Παιδαγωγική και Εκπαιδευτική Έρευνα», Ναύπακτος 1998, Παιδαγωγική Εταιρεία Ελλάδος, σ. 124-128.
Κοντάκος Α., Πολεμικός, Ν., (επιμ.), Μη Λεκτική Επικοινωνία. Σύγχρονες θεωρητικές και ερευνητικές προσεγγίσεις στην Ελλάδα, εκδ. Ελληνικά Γράμματα, Αθήνα 2002.
Kelley, D.H., Gorham, J., “Effects of Immediacy on recall of information„ in Communication Education, v. 37, 1988, p.198-207.
Ματσαγγούρας, Ηλ., Η σχολική τάξη: χώρος-ομάδα-πειθαρχία-μέθοδος, εκδ. Γρηγόρη, Αθήνα 2000.
McLaren, J., Schooling as a ritual performance. Toward a political economy of educational symbols and gestures, Rowman &Littlefield Publishers Inc, Oxford 1999.
Neill, S., Caswell, Ch., Body Language for Competent Teachers, Routledge, London 1993.
Ουέινραϊτ, Γκ., Η γλώσσα του σώματος με τη μέθοδο της αυτοδιδασκαλίας, μτφ. Αλ. Ντανάκα, Γ. Δημολιάτης, εκδ. Καστανιώτη, Αθήνα 1993.
Π.Ι-Υπ.Ε.Π.Θ., Προγράμματα Σπουδών Πρωτοβάθμιας και Δευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης. Θεωρητικές Επιστήμες, Αθήνα 2000.
Pease, Α. & Β., Το απόλυτο βιβλίο για τη γλώσσα του σώματος, μτφ. Θ. Μαστακούρης, εκδ. Έσοπτρον, Αθήνα 2006.
Rocca, K., “Participation in the College Classroom: The Impact of Instructor Immediacy and Verbal Aggression”, Paper presented at the 87th National Communication Association Atlanta 1-4 Nov 2001, Washington DC 2001, p. 1-50.
Σαμαράκη, Χρ., Πώς να κατακτήσεις τη γλώσσα του σώματος, εκδ. Ψυχογιός, Αθήνα 2008.
Σπόντα, Ε., «Η επίδραση της λεκτικής και μη λεκτικής συμπεριφοράς της νηπιαγωγού στη συναισθηματική έκφραση του παιδιού προσχολικής ηλικίας», Τμήμα Προσχολικής Αγωγής, Αθήνα 2004.
Σταυριανάκη, Ν., «Η μη λεκτική συμπεριφορά του εκπαιδευτικού στη σχολική τάξη και η ενεργοποίηση του μαθητή: μελέτη περιπτώσεων στην Α τάξη Γυμνασίου», Διδακτορική Διατριβή, Τμήμα Φιλοσοφίας-Παιδαγωγικής-Ψυχολογίας, Τομέας Παιδαγωγικής, Αθήνα 2009.
Τριλιανός, Α., Η Παρώθηση του μαθητή για τη μάθηση, αυτοεκδ., Αθήνα 2002.
Traxel, W., «Ενεργητικότητα» στο Παιδαγωγική-Ψυχολογική Εγκυκλοπαίδεια-Λεξικό, τομ. 4, εκδ. Ελληνικά Γράμματα, Αθήνα 1990, σ. 1890-1891.
Yeung-Tsui Yee, N., Yeung-Seeshing, A., “Does School Motivation Change over Secondary School Years?”, Paper presented at the Australian Association for Research in Education, International Research Conference, Fremantle, Western Australia 2-6 December 2001, Washington D.C. 2001, p.1-15.
Mehrabian, A., “Some referents and measures of nonverbal behavior” in Behavioral Research Methods and Instrumentation, 1, 1969, p. 213-217.
Mehrabian, Α., “Communication without words” in Psychology Today, v.24, 1968, p. 52-55.
Vinson, L., Biggers, J.Y., “Emotional response as a predictor of compliance-gaining message selection ” in The Southern Communication Journal, v. 58, 1993, p. 192-206.
Vygotsky, L.S., Thought and Language, The Massachusetts Institute of Technology Press, Cambridge 1986.

Bασικοί όροι για την προετοιμασία για το μάθημα της Λογοτεχνίας Κατεύθυνσης

Διήγημα
Πεζό λογοτεχνικό αφηγηματικό έργο με μικρή (σχετικά προς το μυθιστόρημα) έκταση και με ολοκληρωμένη υπόθεση, η οποία είναι πλαστή ή εμπνευσμένη από την πραγματικότητα. Στο διήγημα υπάρχει ενότητα υπόθεσης, τόπου και χρόνου: η υπόθεση τοποθετείται σε συγκεκριμένο τόπο και περιορισμένα χρονικά πλαίσια, ενώ περιστρέφεται γύρω από έ ν α κύριο γεγονός, στο οποίο πρωταγωνιστεί έ ν α κεντρικό πρόσωπο, ο ήρωας του διηγήματος. Ενδέχεται όμως να υπάρχουν και δευτερεύοντα γεγονότα ή πρόσωπα.
Τα είδη του διηγήματος είναι τα ίδια με εκείνα του μυθιστορήματος, μόνο που εδώ κυριαρχεί, ιδιαίτερα στη Γενιά του 1880, το ηθογραφικό διήγημα και από άποψη τεχνοτροπίας το ρεαλιστικό.
Διηγήματα έγραψαν πάρα πολλοί λογοτέχνες: Γ. Βιζυηνός, Α. Εφταλιώτης, Α. Παπαδιαμάντης, Δ. Βουτυράς, Ι. Κονδυλάκης, Α. Καρκαβίτσας, Γ. Βλαχογιάννης, Γ. Ξενόπουλος, Σ. Μυριβήλης, Η. Βενέζης, Ά. Τερζάκης, Μ. Λουντέμης, Γ. Ιωάννου κ.ά.

Ρεαλισμός
Ο ρεαλισμός ως λογοτεχνική τεχνοτροπία δηλώνει την τάση ορισμένων συγγραφέων να απεικονίζουν πιστά την πραγματικότητα. Ωστόσο, τα πραγματικά γεγονότα δεν μεταφέρονται αυτούσια, αλλά μετασχηματίζονται από τον δημιουργό του λογοτεχνικού έργου. Ο ρεαλιστής πεζογράφος δεν επιδιώκει να μας δώσει μια φωτογραφική αναπαράσταση της ζωής, αλλά κάποια άποψή της με πληρότητα, ζωντάνια και πειστικότητα. Ενδιαφέρεται για τις καθημερινές πράξεις και τα καθημερινά επεισόδια, ενώ αντιμετωπίζει κριτικά τις συμβατικές αξίες και τοποθετεί τους ήρωές του στα θύματα της κοινωνίας.
Τα βασικά χαρακτηριστικά του ρεαλισμού:
1. δείχνει μια τάση προς την αντικειμενικότητα
2. αφήνει τα γεγονότα να μιλήσουν μόνα τους
3. παρουσιάζει κοινές εμπειρίες
4. επιλέγει κοινά θέματα.
5. τηρεί κριτική στάση απέναντι στην κοινωνία.
ΧΡΗΣΙΜΟΙ ΟΡΟΙ ΓΙΑ ΤΗ ΛΟΓΟΤΕΧΝΙΑ

 Εγκιβωτισμός. Η παρεμβολή μιας αφήγησης στο εσωτερικό άλλης, ευρύτερης: διακόπτεται δηλαδή μια αφήγηση, παρεμβάλλεται μια άλλη και μετά την ολοκλήρωσή της συνεχίζεται αυτή που είχε διακοπεί.
 Εκφραστικά μέσα. Τα γλωσσικά κυρίως μέσα (λεξιλόγιο, σύνταξη, σχήματα λόγου) που χρησιμοποιεί ο συγγραφέας, για να εξωτερικεύσει με όσο γίνεται πιο παραστατικό και ενδιαφέροντα τρόπο τις σκέψεις του (εκφραστικά μέσα χαρακτηρίζονται και πολλά στοιχεία τεχνικής, όπως η εικόνα, ο διάλογος κ.ά).
 Λυρισμός. Η εξωτερίκευση του εσωτερικού κόσμου του λογοτέχνη, ιδιαίτερα του ποιητή (των σκέψεων και των απόψεών του, των βιωμάτων και των συναισθημάτων του), με τη χρήση μάλιστα πλούσιων και εντυπωσιακών εκφραστικών μέσων (εικόνων, σχημάτων λόγου κ.ά.).

ΑΦΗΓΗΜΑΤΙΚΟΙ ΤΡΟΠΟΙ
Οι τρόποι με τους οποίους γίνεται η αφήγηση (βλ. και αφηγητής) είναι οι ακόλουθοι:
α. Δ ι ή γ η σ η. Στη διήγηση αφηγείται ο πεζογράφος σε γ΄ πρόσωπο (απρόσωπα, χωρίς να μετέχει στα γεγονότα), ενώ τα λόγια των ηρώων τα αναφέρει σε πλάγιο λόγο και όχι αυτολεξεί (έμμεση αφήγηση).
β. Μ ί μ η σ η. Στη μίμηση αφηγείται ένα από τα πρόσωπα του έργου (πρόσωπο φανταστικό, πλαστό, επινοημένο από τον συγγραφέα ή ο ίδιος ο συγγραφέας, που παρουσιάζεται να μετέχει στα γεγονότα) σε α΄ πρόσωπο, χωρίς να αποκλείεται και το γ΄ πρόσωπο (άμεση αφήγηση).
γ. Μ ι κ τ ό ς τ ρ ό π ο ς αφήγησης. Στον μικτό τρόπο υπάρχει συνδυασμός αφήγησης και διαλόγου˙ έχουμε δηλαδή διήγηση ή μίμηση με την παρεμβολή προσώπων (ηρώων) του έργου, τα οποία διαλέγονται μεταξύ τους. Αυτός είναι ο πιο συχνός αφηγηματικός τρόπος.

• Ο λόγος του αφηγητή δίνεται και με άλλους τρόπους (περιγραφή – εικόνα, σχόλιο, παράδειγμα, αλληγορία, μονόλογος, σκέψεις προσώπων, μείξη).
• Αφηγηματικός τρόπος θεωρείται και ο καθαρός διάλογος, από τον οποίο απουσιάζει ολότελα ο αφηγητής. Αυτή η καθαρά θεατρική τεχνική χρησιμοποιείται σπανιότατα και στο διήγημα.
• Άλλα αφηγηματικά μέσα είναι η εναλλαγή των αφηγητών, οι συνεντεύξεις, οι επιστολές, τα ημερολόγια, κ.α.

 Αφήγηση (λογοτεχνική). Η γραπτή παρουσίαση της ιστορίας, δηλαδή μιας σειράς γεγονότων (του συνόλου γεγονότων) που συνιστούν την υπόθεση ενός αφηγηματικού κειμένου (το περιεχόμενο, τον μύθο γύρω από τον οποίο πλέκεται αυτό)˙ αυτή η παρουσίαση γίνεται με κάποια ιδιαίτερη σειρά και τεχνική (πλοκή).

►Τα συμβάντα της ιστορίας ξετυλίχτηκαν σε ένα μεγάλο ή μικρό χρονικό διάστημα, αλλά παρουσιάζονται από τον αφηγητή μέσα σε ένα άλλο, συγκεκριμένο χρονικό πλαίσιο. Έτσι,
1. ο χ ρ ό ν ο ς τ ω ν γ ε γ ο ν ό τ ω ν (ή ο χρόνος της ιστορίας, της δράσης) είναι το τμήμα του φυσικού χρόνου μέσα στο οποίο ξετυλίχτηκαν τα γεγονότα της ιστορίας με κάποια φυσική σειρά, διάρκεια και αλληλουχία, ενώ,
2. ο χ ρ ό ν ο ς τ η ς α φ ή γ η σ η ς (ο αφηγηματικός χρόνος, ο χρόνος του μύθου) είναι ένα άλλο χρονικό τμήμα: εκείνο που οριοθετείται από την έναρξη και το τέλος της αφήγησης και μέσα στο οποίο παρουσιάζονται τα γεγονότα με κάποια τεχνική: ο χρόνος της ιστορίας παρουσιάζεται στην αφήγηση με διάφορους τρόπους και επιλεκτικά κατά τμήματα˙ έτσι ο χρόνος της αφήγησης κατά κανόνα δεν συμπίπτει με εκείνον της ιστορίας˙ εξάλλου, τα γεγονότα παρουσιάζονται στην αφήγηση συνήθως με διαφορετική χρονική σειρά, διάρκεια και συχνότητα από εκείνη με την οποία διαδραματίστηκαν στην ιστορία: άλλοτε αναφέρονται αναδρομικά, άλλοτε συμπυκνωμένα, ενώ μερικά ενδέχεται και να παραλείπονται.

- Σχετικός με τον χρόνο της αφήγησης είναι:
3. Ο ρ υ θ μ ό ς τ η ς α φ ή γ η σ η ς (γρήγορος ή αργός), που τον καθορίζουν:
α. Η χ ρ ο ν ι κ ή σ ε ι ρ ά: η σειρά με την οποία παρουσιάζει τα γεγονότα ο αφηγητής σπάνια ταυτίζεται με τη φυσική τους σειρά, με την οποία διαδραματίστηκαν στην ιστορία˙ ενώ, δηλαδή, τα γεγονότα ξετυλίχτηκαν το ένα μετά το άλλο σε μια χρονική ακολουθία, ο αφηγητής παραβιάζει αυτήν τη φυσική διαδοχή τους. Έτσι, μπορεί η αφήγηση να αρχίζει από τα μισά της ιστορίας και να συμπληρώνει τον χρόνο που προηγήθηκε με αναδρομές, παρεμβάσεις κλπ. Με αυτήν την παραβίαση της σειράς προκύπτουν οι λεγόμενες αναχρονίες, δηλαδή:
 ο ι α ν α δ ρ ο μ ι κ έ ς α φ η γ ή σ ε ι ς ή αναδρομές ή αναλήψεις (flash back), που περιλαμβάνουν γεγονότα προγενέστερα από το σημείο της ιστορίας στο οποίο βρίσκεται ο αφηγητής, και
 ο ι π ρ ό δ ρ ο μ ε ς α φ η γ ή σ ε ι ς ή προλήψεις, που αναφέρονται εκ των προτέρων σε γεγονότα που θα συμβούν αργότερα.
Η χρονική σειρά μπορεί επίσης να είναι ομαλή – γραμμική, in medias res, αντίστροφη, με εγκιβωτισμούς, με παρεκβάσεις, με προοικονομία, με προσήμανση (ή προϊδεασμό) ˙
β. Η χ ρ ο ν ι κ ή δ ι ά ρ κ ε ι α: ο χρόνος της αφήγησης έχει συνήθως μικρότερη διάρκεια από τον χρόνο της ιστορίας, ο οποίος μπορεί να διαρκεί μέρες, μήνες, χρόνια˙ όμως ο αφηγητής άλλα γεγονότα τα συμπυκνώνει σε μικρό χρονικό τμήμα και άλλοτε επιμηκύνει το χρόνο˙ η συμπύκνωση αυτή και το άπλωμα πετυχαίνονται με την έλλειψη (αφηγηματικό κενό), τη σύνοψη, την επιβράδυνση, την παύση˙
γ. Η χ ρ ο ν ι κ ή σ υ χ ν ό τ η τ α: ενώ ένα γεγονός της ιστορίας συμβαίνει μόνο μία φορά, στην αφήγηση ενδέχεται να παρουσιάζεται περισσότερες, αφηγημένο κάθε φορά με διαφορετικό τρόπο˙ τη χρονική συχνότητα την καθορίζουν οι επαναλήψεις, οι παραλληλίες, κ.α.
 Αφηγητής. Το πρόσωπο που αφηγείται την «ιστορία» σε ένα πεζογράφημα (σπανιότερα σε ένα ποίημα). Ο αφηγητής:
1. ε ί ν α ι α μ έ τ ο χ ο ς σ τ η ν ι σ τ ο ρ ί α (αφήγηση με μηδενική εστίαση) και την αφηγείται σε γ΄ρηματικό πρόσωπο (διήγηση ή έμμεση αφήγηση βλ. αφηγηματικοί τρόποι). Δεν ταυτίζεται με τον συγγραφέα, αλλά είναι πρόσωπο πλαστό (το επινοεί ο συγγραφέας για να πει την «ιστορία») και έχει τον ρόλο του διαμεσολαβητή ανάμεσα στον συγγραφέα και τον αναγνώστη. Ο αμέτοχος αυτός αφηγητής:
α. βλέπει είτε μέσα από όλα τα πρόσωπα (είναι ο «παντογνώστης» παρατηρητής) είτε μέσα από το βασικό ή από ένα δευτερεύον πρόσωπο˙ παρατηρεί και καταγράφει τα πάντα: αυτά που κάνουν ή λένε οι ήρωες, ακόμα και όσα σκέφτονται ή σχεδιάζουν˙ μερικές φορές μάλιστα κάνει και σχόλια˙
β. είναι αντικειμενικός παρατηρητής, αποστασιοποιημένος από την ιστορία, και δεν βλέπει μέσα από κανένα πρόσωπο˙ δεν σχολιάζει τα διαδραματιζόμενα, αλλά αφήνει να μιλήσουν τα ίδια τα γεγονότα και οι πράξεις των προσώπων. Έτσι, ο αναγνώστης μένει ανεπηρέαστος και σχηματίζει τη δική του γνώμη˙
2. ε ί ν α ι δ ρ α μ α τ ο π ο ι η μ έ ν ο ς, βλέποντας από εσωτερική οπτική γωνία, από την οπτική γωνία ενός προσώπου (αφήγηση με εσωτερική εστίαση): συμμετέχει στα δρώμενα (ως βασικό ή ως δευτερεύον πρόσωπο) και αφηγείται σε α΄ πρόσωπο (μίμηση ή άμεση αφήγηση˙ βλ. αφηγηματικοί τρόποι).
Πηγή: η-ταξη
Σάββατο, 11 Σεπτεμβρίου 2010

ΟΙ ΤΡΟΠΟΙ ΑΝΑΠΤΥΞΗΣ ΤΗΣ ΠΑΡΑΓΡΑΦΟΥ


Θεωρία Tρόπων αναπτυξης παραγράφου απο το ιστολόγιο "Εκθεση Λυκείου"
Τετάρτη, 8 Σεπτεμβρίου 2010

ΓΕΝΙΚΕΣ ΟΔΗΓΙΕΣ ΓΙΑ ΤΗΝ ΑΞΙΟΠΟΙΗΣΗ ΤΩΝ ΠΗΓΩΝ

ΓΕΝΙΚΕΣ ΟΔΗΓΙΕΣ

ΓΙΑ ΤΗΝ ΑΞΙΟΠΟΙΗΣΗ ΤΩΝ ΠΗΓΩΝ

Δημήτρης Κ. Μαυροσκούφης

αναπληρωτής καθηγητής Α.Π.Θ.

1. Προσδιορισμός θέματος.

2. Σύντομη εισαγωγή στο ιστορικό πλαίσιο με βάση το διδακτικό εγχειρίδιο και το βιβλίο του καθηγητή. Για τη Νεότερη και Σύγχρονη Ελληνική Ιστορία μπορεί να αξιοποιηθεί και η Ιστορία του Ελληνικού Έθνους της Εκδοτικής Αθηνών, η Ιστορία του Νέου Ελληνισμού (1770-2000) από τις εκδόσεις Ελληνικά Γράμματα – Τα Νέα και ο δικτυακός τόπος του Ιδρύματος Μείζονος Ελληνισμού (www.ime.gr/chronos/gr/index.html).

3. Διαμόρφωση σχεδίου διδασκαλίας και σεναρίου μάθησης, που θα περιλαμβάνει τα εξής στοιχεία:

1) διατύπωση συγκεκριμένων διδακτικών – μαθησιακών στόχων

2) αφετηρία: είναι σκόπιμο η έναρξη της διδασκαλίας να εστιάζει σε ένα βασικό πρόβλημα που θα πρέπει να επιλυθεί ή σε μια σειρά βασικών ερωτημάτων σχετικών με το θέμα και το προς επεξεργασία ιστορικό υλικό, π.χ. τι μπορεί να σημαίνει ο όρος «εθνικός διχασμός», ποια μπορεί να ήταν η έκταση, το βάθος και οι συνέπειές του;

3) διατύπωση θεμελιωδών υποθέσεων εργασίας

4) διαμόρφωση διδακτικής – μαθησιακής πορείας:

ü μέθοδος και μορφή της διδασκαλίας

ü οργάνωση της εργασίας

ü μαθησιακές δραστηριότητες

5) χρήση πηγών:

ü αξιοποίηση των πηγών με βάση συγκεκριμένη στρατηγική ή μια σύνθεση στρατηγικών (βλ. παραδείγματα τέτοιων στρατηγικών)

ü επιλογή πηγών από ένα ευρύτερο σώμα πηγών με βάση συγκεκριμένα κριτήρια (συσχέτιση με το θέμα, το πρόβλημα ή τα ερωτήματα, αντιπροσωπευτικότητα, διαφορετικές οπτικές κλπ)

ü διατύπωση ερωτημάτων πάνω στις πηγές

ü σύγκριση – διασταύρωση πηγών μεταξύ τους και διαχείριση των τυχόν αντιφάσεων

ü αξιολόγηση της σημασίας τους για το θέμα.

4. Σύνθεση σύντομου αφηγηματικού κειμένου (120 – 150 λέξεων), όπου θα ενσωματώνονται τα κύρια συμπεράσματα της εργασίας.

5. Παρουσίαση των αποτελεσμάτων της εργασίας – συζήτηση για τις μαθησιακές εμπειρίες και τη σημασία της όλης διεργασίας (δυσκολίες, προβλήματα, απορίες, αμφιβολίες, αντιφάσεις, αναπάντητα ερωτήματα, ανάγκη για περαιτέρω διερεύνηση κλπ).

6. Υπολογισμός χρόνου για την ολοκλήρωση της εργασίας.

ΠΑΡΑΔΕΙΓΜΑΤΑ ΣΤΡΑΤΗΓΙΚΩΝ

ΓΙΑ ΤΗΝ ΑΞΙΟΠΟΙΗΣΗ ΤΩΝ ΠΗΓΩΝ

1. Στρατηγική για την κριτική προσέγγιση των πηγών.

1. Περιγραφή των πηγών: επισήμανση των πληροφοριών που περιέχουν.

2. Κινητοποίηση γνωστικών συστημάτων αλλά και μεμονωμένων γνώσεων: νοητικά σχήματα, εμπειρίες, προηγούμενη γνώση.

3. Διαμόρφωση εξήγησης για τις πληροφορίες: συνδυασμός των παρεχόμενων από τις πηγές πληροφοριών με τις κατάλληλες γνώσεις.

4. Ένταξη των πηγών σε συγκεκριμένο πλαίσιο και χρήση τους σε σχέση με το δημιουργό τους και ανάλογα με τη φύση τους

5. Απώτερος στόχος η κατάδειξη των ορίων και της αξίας των πηγών: υποβολή τους σε διαδικασία κριτικής επεξεργασίας.

6. Σύνθεση σύντομων ιστορικών κειμένων.

2. Στρατηγική για την κατανόηση της αιτιακής εξήγησης.

1. Αιτιακές εξηγήσεις που περιέχονται στις πηγές: ανάλυση, ερμηνεία, αντιφάσεις, επιχειρήματα, πειστικότητα, σύγκριση – διασταύρωση με άλλες.

2. Κατανόηση αβεβαιότητας – επίλυση προβλήματος – ερευνητική μάθηση:

ü προκαταλήψεις των δημιουργών των πηγών

ü διαχείριση αντιφάσεων (αξιοπιστία, οπτικές, ιδεολογία, θέση και ρόλος των δημιουργών κλπ)

ü ανίχνευση ατελειών που ενυπάρχουν στις πηγές

ü ανάλυση «ντοκουμέντων» (γνησιότητα, αυθεντικότητα, εγκυρότητα, αληθοφάνεια, αξία και χρησιμότητα, δικαιολόγηση σειράς δεδομένων κλπ).

3. Ευρετική στρατηγική με σκοπό την κατανόηση των πηγών.

1. Φάσεις ευρετικής μεθόδου:

1) ευρετική εστιασμένη στις πηγές (sourcing heuristic): αναγνώριση και ανάλυση πηγών

2) ευρετική πλαισίωσης (contextualization heuristic): ένταξη πηγών στο ιστορικό τους πλαίσιο

3) ευρετική επιβεβαιωτική ή αναιρετική (corroboration heuristic): διασταύρωση πηγών με άλλες, με σκοπό την επιβεβαίωση ή την απόρριψη ή την τροποποίηση των αρχικών συμπερασμάτων

2. Αποτύπωση της ερμηνευτικής διαδικασίας: διαμόρφωση ενός «πρωτοκόλλου ανάγνωσης»

Πηγή

Πρωτόκολλο ανάγνωσης

Ø αναγνώριση και ανάλυση πηγής

Ø ένταξη πηγής στο ιστορικό της πλαίσιο

Ø πρώτη ερμηνεία της πηγής

Ø συσχέτιση με άλλες πηγές – διασταύρωση

Ø νεότερη ερμηνεία της πηγής

Ø επισήμανση δυσκολιών και προβλημάτων

Ø αξία της πηγής

Ø διαδικασία κατανόησης

Παραλλαγή της παραπάνω «ευρετικής στρατηγικής» αποτελεί η εξής:

1. εστιασμένη ευρετική (sourcing heuristic): ό,τι κάνουν οι ιστορικοί πριν από την ανάγνωση των πηγών, με σκοπό την κατανόησή τους (=αναγνώριση)

2. επιβεβαιωτική ευρετική (corroboration heuristic): συσχέτιση πηγών με άλλες, διακειμενικές συνδέσεις (inter-texts links), με σκοπό την κριτική ανάβλυσή τους

3. ευρετική πλαισίωσης (contextualization heuristic): ένταξη των πηγών στα ιστορικά τους συμφραζόμενα, περιγραφή του χρονολογικού και κοινωνικού πλαισίου / συσχέτιση των πηγών με αυτό

4. συγκριτική ευρετική (comparative heuristic): ό,τι κάνουν οι ιστορικοί, προκειμένου να περιγράψουν όρους, διαδικασίες και συνθήκες σε άλλους τόπους μέσα στο χρόνο.

4. Ερευνητική στρατηγική.

1. Ο μαθητής ως ερευνητής:

1) εξασφάλιση περιβάλλοντος κοινωνικής αλληλεπίδρασης, δηλαδή ελεύθερης έκφρασης και υποστηρικτικού

2) μάθηση μέσω «αυθεντικών» επιστημονικών δραστηριοτήτων μέσα στο περιβάλλον της τάξης (authentic disciplinary activities)

2. Πορεία διδασκαλίας:

1) έναρξη μαθήματος με συζήτηση γύρω από τις απόψεις των μαθητών πάνω στο θέμα

2) αποφυγή εκτενούς ιστοριογραφικής εισαγωγής

3) σύντομη αναφορά στο ιστορικό πλαίσιο

4) διατύπωση μεθοδολογικών στόχων και σχεδιασμός δραστηριοτήτων (ιστορικά πρόσωπα και γεγονότα, τρόποι σκέψης των ιστορικών)

5) έμφαση στη διαφοροποίηση μεταξύ ιστορίας – παρελθόντος και ιστορίας – ερμηνείας / αφήγησης

6) πορεία εργασίας – διαμόρφωση νοητικού χάρτη:

Ø το μη ορατό παρελθόν πρέπει να αφήσει ίχνη / κατάλοιπα (ορατό παρελθόν)

Ø ο ιστορικός

ü αναζητά, συλλέγει, αναλύει και οργανώνει τα ίχνη του παρελθόντος

ü μετατρέπει τα ίχνη σε τεκμήρια και στη συνέχεια δημιουργεί την ιστορία / αφήγηση (κατασκευάζει μια νοητική αναπαράσταση του παρελθόντος)

Ø το κοινό

ü διαβάζει, μαθαίνει και αναδιηγείται τις αναπαραστάσεις των ιστορικών

ü δημιουργεί τις δικές τους αναπαραστάσεις

7) σύγκριση και αξιολόγηση των εμπειριών και των ερμηνειών των μαθητών με τα γεγονότα

8) δημιουργία νοήματος

9) ανάληψη ρόλου του ιστορικού / ερευνητή από ομάδες μαθητών – υποβολή ερωτημάτων από τους μαθητές κάθε ομάδας στους μαθητές των άλλων ομάδων γύρω από την ανάλυση, την ερμηνεία και την ιστορική αξία των πηγών

10) συζήτηση σε ομάδες και στην ολομέλεια της τάξης

11) έκφραση – παρουσίαση των απόψεων και των θέσεων των μαθητών:

ü δημιουργία σχολικού περιοδικού ιστορίας

ü σύνθεση αφηγηματικού κειμένου

ü μελέτη ιστοριογραφικών κειμένων (σχολιασμός, κριτική)

ü διαμόρφωση ιστορικών διαλόγων

ü δημιουργία «ερευνητικής κοινότητας»

ü κατασκευή αντικειμένων ή μικρών ταινιών

ü δημιουργία εκθέσεων

5. Στρατηγική για τη διαχείριση συγκρουσιακών θεμάτων.

1. Σκοπός:

§ συμβολή στην κατανόηση της σχέσης ανάμεσα στην ιστορία, την πολιτική και την κοινωνία (παρελθόν, παρόν, μέλλον)

§ ενίσχυση του ενδιαφέροντος για την ιστορία

§ συμβολή στη δημιουργία «ανοιχτού», νηφάλιου και ερευνητικού μαθησιακού κλίματος

2. Επιλογή βασικής στρατηγικής:

§ αποστασιοποίηση

§ ενσυναίσθηση

§ ερευνητική διαδικασία

3. Ανάλυση ιστορικής «γλώσσας»:

§ ψευδείς αναλογίες

§ στερεότυπα

§ ιδεολογικές χρήσεις ιστορίας

§ συγκινησιακή χρήση της γλώσσας

§ στρεβλώσεις

§ αποσιωπήσεις

§ προκαταλήψεις αποδεκτών

4. Χρήση αντικρουόμενων πηγών – κριτική προσέγγιση:

§ τι συνέβη;

§ πώς συνέβη;

§ ποιοι άρχισαν τη σύγκρουση;

§ ποιοι είχαν δίκιο;

§ ποιοι είχαν περισσότερες και καλύτερες ευκαιρίες να το αποδείξουν;

§ ποιοι υπήρξαν πιο εκλεκτικοί και προσεκτικοί στους ισχυρισμούς τους;

§ εντοπισμός των περισσότερο έγκυρων και αξιόπιστων πηγών

§ εντοπισμός πληροφοριακών κενών

§ εντοπισμός και αξιολόγηση προκαταλήψεων πού έχουν οι δημιουργοί των πηγών

§ εντοπισμός και ταξινόμηση ομοιοτήτων και διαφορών στις διάφορες πτυχές του θέματος

§ εξαγωγή συμπερασμάτων

5. Δημιουργική φάση:

§ εργασίες μαθητών για την ανθρωπιστική διάσταση των συγκρούσεων

§ προτάσεις για το πώς θα μπορούσε να αποφευχθούν οι συγκεκριμένες συγκρούσεις

§ σκέψεις για το πώς θα μπορούσε να αποφευχθούν άλλες συγκρούσεις στο μέλλον

6. Στρατηγική με σκοπό την ανάπτυξη της ιστορικής σκέψης.

1. Χρήση πηγών σε τρία διαδοχικά στάδια:

Α΄ σταδίου (core document): σ΄αυτήν ή σ΄αυτές (όχι πάνω από δυο – τρεις) εστιάζεται η διδασκαλία με τη μορφή κατευθυνόμενου διαλόγου και την υποβολή ανοιχτών ερωτήσεων.

B΄ σταδίου: είναι πηγές σχετικές με το θέμα. Δίνονται στους μαθητές για την περαιτέρω διερεύνηση των πληροφοριών που αντλούνται από την πηγή ή τις πηγές της προηγούμενης κατηγορίας. Γι’ αυτό είναι σκόπιμο να μην είναι μονόπλευρες (εξασφάλιση πολυπρισματικότητας), ώστε να είναι δυνατή η κατανόηση διαφορετικών αποχρώσεων του παρελθόντος.

Γ΄ σταδίου: αναζητώνται πηγές σχετικές με την πρώτη ή τις πρώτες από τους ίδιους τους μαθητές ή, αν αυτό είναι δύσκολο, δίνονται από τον εκπαιδευτικό. Οι πηγές αυτές θα πρέπει να αναλυθούν, να συσχετιστούν και να παρουσιαστούν στην τάξη.

2. Επιλογή πηγών Α΄ και Α΄ σταδίου:

1. Κριτήρια επιλογής πηγής / πηγών Α΄ σταδίου:

ü ιστορική αξία: επειδή η επιλογή πηγών είναι πράξη ερμηνείας, που επηρεάζει τη διδασκαλία και κατευθύνει τη συζήτηση, κρίνεται απαραίτητο η βασική πηγή (ή οι πηγές) να αναφέρεται στον πυρήνα του θέματος

ü συνεισφορά της πηγής στην ιστορική γνώση και την καλλιέργεια της σκέψης των μαθητών: η πηγή (ή οι πηγές) πρέπει να εκφράζει με τόση ζωηρότητα μια θέση, ώστε να δημιουργείται ενδιαφέρον για την αναζήτηση άλλων πηγών, που θα την υποστηρίζουν ή θα την αμφισβητούν

2. Κριτήρια επιλογής πηγών Β΄ σταδίου: παρόμοια με της Α΄, με την αμέσως όμως προηγούμενη προϋπόθεση (πολυπρισματικότητα)

3. Ερωτήματα κατά τη φάση επιλογής:

ü θα είναι ενδιαφέρουσες;

ü θα διευκολύνουν τους μαθητές να αναπτύξουν την προϋπάρχουσα γνώση τους;

ü θα τους επιτρέψουν να συσχετίσουν τις έννοιες, τις ιδέες και τα γεγονότα με τη γνώση που τους είναι οικεία;

ü θα είναι κατάλληλες για το γνωστικό επίπεδό τους;

ü πώς μπορεί να βοηθήσουν στη βαθύτερη κατανόηση του παρελθόντος;

ü πώς θα επιδράσουν στις αντιλήψεις των μαθητών για το ιστορικό θέμα ή την περίοδο;

ü πώς θα τους βοηθήσουν να εξαγάγουν συμπεράσματα;

ü κατά πόσο ανταποκρίνονται στους γενικότερους και ειδικότερους σκοπούς της διδασκαλίας και τα κριτήρια της μάθησης;

ü με ποιους τρόπους ζητούν από τους μαθητές να χρησιμοποιήσουν την ιστορική σκέψη τους;

4. Αρχείο πηγών: κατά την αναζήτηση των πηγών είναι σκόπιμο εκείνες που τελικά δεν θα χρησιμοποιηθούν να αρχειοθετηθούν για πιθανή χρήση στο Γ΄ στάδιο

3. Αξιοποίηση πηγής / πηγών Α΄ σταδίου:

1. Σημασία ερωτήσεων: οι μαθητές δεν είναι αρκετό να απαντούν απλώς σε ερωτήσεις με βάση τις πηγές, αλλά να αποκτήσουν ιστορική οπτική ερμηνεύοντας τα γεγονότα

2. Πρόταξη βασικών ερωτήσεων: τι, ποιος, πότε, πού, γιατί

3. Συζήτηση για το νόημα της πηγής: σκοπός η ανάλυση και η συσχέτισή της με το ιστορικό πλαίσιο μέσα στο οποίο δημιουργήθηκε (διατύπωση αξιολογικών κρίσεων και υποθέσεων για την εξήγηση των γεγονότων, για τον εντοπισμό σχέσεων, για τη σύνδεσή της με κάποιο θέμα)

4. Αξιοποίηση πηγών Β΄ σταδίου:

1. Αναγνώριση πηγών

2. Ανάλυση σημασίας και σχέσεών τους με την πηγή (ή τις πηγές) του Α΄ σταδίου, καθώς και με σημαντικά γεγονότα

3. Ερωτήσεις σύγκρισης

5. Αναζήτηση – αξιοποίηση πηγών Γ΄ σταδίου: οι μαθητές, με την καθοδήγηση του εκπαιδευτικού, αναζητούν και επιλέγουν μία ή περισσότερες πηγές σχετικές με το θέμα της πηγής (ή των πηγών) του Α΄ σταδίου. Στη συνέχεια, καλούνται να συνθέσουν με βάση τις πηγές Α΄ και Γ΄ σταδίου και στοιχεία από τις πηγές του Β΄ σταδίου ένα ιστορικό κείμενο. Πρόκειται για μια διαδικασία που θα τους βοηθήσει να κατανοήσουν τον τρόπο με τον οποίο συγκροτείται η αναπαράσταση του παρελθόντος. Αν οι μαθητές δε μπορούν να αναζητήσουν μόνοι τους τις πηγές, τότε το αρχείο του εκπαιδευτικού θα τους βοηθήσει.

6. Έκδοση πηγών: με την ολοκλήρωση ενός κύκλου μαθημάτων είναι σκόπιμη η «έκδοση» των πηγών από τον εκπαιδευτικό, με τη συμμετοχή και τη βοήθεια των μαθητών.

Σημείωση:

Για μια αναλυτικότερη αναφορά στις παραπάνω στρατηγικές, καθώς και σε άλλες, βλ. στο: Δημήτρης Κ. Μαυροσκούφης (2005). Αναζητώντας τα Ίχνη της Ιστορίας: Ιστοριογραφία, Διδακτική Μεθοδολογία και Ιστορικές Πηγές. Θεσσαλονίκη: Αδελφοί Κυριακίδη, σσ. 285-303.

ΕΙΔΙΚΕΣ ΟΔΗΓΙΕΣ

ΓΙΑ ΤΗΝ ΑΞΙΟΠΟΙΗΣΗ ΤΩΝ ΠΗΓΩΝ:

ΕΝΔΕΙΚΤΙΚΟΙ ΑΞΟΝΕΣ ΕΠΕΞΕΡΓΑΣΙΑΣ

1. Εθνικός Διχασμός.

1. Σε ποιες ιστορικές έννοιες θα εστιάζατε τη διδασκαλία σας;

2. Ποιες πρωτογενείς πηγές και γιατί θα χρησιμοποιούσατε για τη διδασκαλία των επιλεγμένων εννοιών;

3. Πώς θα συσχετίζατε τις γελοιογραφίες με τις δευτερογενείς πηγές;

4. Να επιλέξετε και να περιγράψετε συνοπτικά μία στρατηγική για την αξιοποίηση των συγκεκριμένων πηγών.

2. Ο Μεσοπόλεμος στην Ελλάδα (1923 – 1940).

1. Να συσχετίσετε τις πηγές με τις ακόλουθες έννοιες:

α) πολιτικές συνθήκες και εκλογικές συμπεριφορές,

β) κοινωνικά προβλήματα και εργατική τάξη,

γ) αντικομμουνισμός και αντισημιτισμός.

2. Σε ποιες από τις πηγές θα εστιάζατε τη διδασκαλία σας και γιατί;

3. Να αναλύσετε παραδειγματικά μία γραπτή και μία παραστατική πηγή.

4. Να επιλέξετε και να περιγράψετε συνοπτικά μία στρατηγική για την αξιοποίηση των συγκεκριμένων πηγών.

3. Η Βασιλομεταξική Δικτατορία.

1. Σε ποιες ιστορικές έννοιες θα εστιάζατε τη διδασκαλία σας;

2. Με βάση τις πηγές ποια ιστορική έννοια θα θεωρούσατε ως κεντρική;

3. Να αναλύσετε παραδειγματικά μία γραπτή και μία παραστατική πηγή.

4. Να περιγράψετε συνοπτικά τη στρατηγική που θα εφαρμόζατε για τη διδασκαλία του συγκεκριμένου θέματος με βάση τις πηγές.

4. Η Κατοχή (1941 – 1944).

1. Σε ποιες ιστορικές έννοιες θα εστιάζατε τη διδασκαλία σας;

2. Ποιες πηγές θα αξιοποιούσατε για τη διδασκαλία των επιλεγμένων εννοιών;

3. Να επιλέξετε και να περιγράψετε συνοπτικά μία στρατηγική για την αξιοποίηση των συγκεκριμένων πηγών.

4. Υποθέστε ότι κατά τη διδασκαλία του θέματος «η πείνα στην Κατοχή» κάποιος από τους μαθητές σας αμφισβητεί τη γνησιότητα των στατικών παραστατικών πηγών του παρόντος φυλλαδίου, τις οποίες τους επιδεικνύετε: ποια στρατηγική θα εφαρμόζατε και πώς, προκειμένου να ενισχύσετε την εγκυρότητα των συγκεκριμένων πηγών;

5. Ο Ελληνικός Εμφύλιος Πόλεμος (1946 – 1949).

1. Από ποια πλευρά του Εμφυλίου Πολέμου προέρχεται καθεμιά από τις πηγές;

2. Να σχολιάσετε τις πηγές με βάση τους παρακάτω άξονες:

α) προπαγάνδα και

β) ιδεολογική χρήση του παρελθόντος στο παρόν.

3. Να αναλύσετε παραδειγματικά μία γραπτή και μία παραστατική πηγή.

4. Να επιλέξετε και να περιγράψετε συνοπτικά μία στρατηγική για την αξιοποίηση των συγκεκριμένων πηγών.

6. Το Στρατόπεδο της Μακρονήσου.

1. Να ταξινομήσετε τις πηγές σε κατηγορίες με κριτήρια:

α) την ιδεολογική οπτική τους και

β) την πρόθεση της δημιουργίας τους.

2. Ποιες από τις πηγές σας φαίνονται περισσότερο αξιόπιστες και γιατί;

3. Να αναλύσετε παραδειγματικά μία γραπτή και μία παραστατική πηγή.

4. Με δεδομένο το γεγονός ότι η περίοδος του εμφυλίου πολέμου στην Ελλάδα προκαλεί ακόμη ιδεολογική και συναισθηματική φόρτιση, να επιλέξετε μια παιδαγωγικά πρόσφορη στρατηγική για τη διδασκαλία του θέματος «Το στρατόπεδο της Μακρονήσου» και να περιγράψετε συνοπτικά τα στάδια της εφαρμογής της σε δύο διδακτικές ώρες.

---