Συνολικές προβολές σελίδας

Αναζήτηση

Θέματα

Πληροφορίες

Η φωτογραφία μου
Είμαι απόφοιτος του τομέα Κλασικών Σπουδών του τμήματος Φιλολογίας της Φιλοσοφικής Σχολής του Α.Π.Θ και κάτοχος μεταπτυχιακού διπλώματος του ίδιου τομέα της σχολής με το θέμα της διπλωματικής μου εργασίας να παραγματεύεται το έργο "Περὶ παίδων ἀγωγῆς" του Πλουτάρχου. Είμαι υποψήφια διδάκτωρ του τομέα Κλασικών Σπουδών του τμήματος Φιλολογίας του Δ. Π. Θ. Με ενδιαφέρουν αρκετά θέματα διδακτικής μεθοδολογίας και μελέτες περιπτώσεων. Το 2009 διορίστηκα μέσω Ασεπ και δίδαξα στο ΓΕΛ Αρχαγγέλου Ρόδου για δύο χρόνια. Από το σχολικό έτος 2011-12 υπηρετώ στο ΓΕΛ Λιμένα, στην γενέτειρά μου, την Θάσο.

Δημοφιλείς αναρτήσεις

Κυριακή, 18 Ιουλίου 2010

«Γιατί διδάσκουμε Αρχαία Ελληνικά στα παιδιά»

Η Πύλη για την Ελληνική γλώσσα κοινοποίησε ένα απόσπασμα από ανέκδοτη ομιλία του Ι.Θ. Κακριδή, με θέμα "Γιατί διδάσκουμε Αρχαία Ελληνικά στα παιδιά". Παραθέτω το απόσπασμα και το ¨εισαγωγικό σημείωμα " με το οποίο στάλθηκε.


Πολλές συζητήσεις γίνονται τελευταία γύρω από το ζήτημα της διδασκαλίας των αρχαίων ελληνικών, ένα ζήτημα που φαίνεται να εγείρει διαφορετικές, αντικρουόμενες απόψεις. Με αφορμή τις συζητήσεις αυτές, σας προτείνουμε να διαβάσετε ένα απόσπασμα από ανέκδοτη ομιλία του Ι.Θ. Κακριδή, με θέμα "Γιατί διδάσκουμε Αρχαία Ελληνικά στα παιδιά"

Γιατί αλήθεια διδάσκουμε τα αρχαία ελληνικά στα παιδιά που
θέλουμε να μορφώσουμε, σε τόσο πολλές ώρες μάλιστα;
Τρεις είναι οι κύριοι λόγοι που μας υποχρεώνουν να βοηθήσουμε τα
παιδιά μας να επικοινωνήσουν όσο γίνεται περισσότερο με τον αρχαίο
κόσμο.


Πρώτα απ’ όλα, γιατί είμαστε κι εμείς Έλληνες. Από τον καιρό του
Ομήρου ως σήμερα έχουν περάσει κάπου δυο χιλιάδες εφτακόσια χρόνια.
Στους αιώνες που κύλησαν οι Έλληνες βρεθήκαμε συχνά στο απόγειο της
δόξας, άλλοτε πάλι στα χείλια μιας καταστροφής
ανεπανόρθωτης∙ νικήσαμε και νικηθήκαμε αμέτρητες φορές∙ δοκιμάσαμε
επιδρομές και σκλαβιές∙ αλλάξαμε θρησκεία∙ στους τελευταίους αιώνες η
τεχνική επιστήμη μετασχημάτισε βασικά τη μορφή της ζωής μας∙ και
όμως κρατηθήκαμε Έλληνες, με την ίδια γλώσσα‐φυσικά εξελιγμένη‐, με
τα ίδια ιδανικά, τον ίδιο σε πολλά χαραχτήρα και με ένα πλήθος στοιχεία
του πολιτισμού κληρονομημένα από τα προχριστιανικά χρόνια. Στον
πνευματικό τομέα κανένας λαός δεν μπορεί να προκόψει, αν αγνοεί την
ιστορία του, γιατί άγνοια της ιστορίας θα πει άγνοια του ίδιου του ίδιου
του εαυτού του. Είμαι Έλληνας, συνειδητός Έλληνας, αυτό θα πει, έχω
αφομοιώσει μέσα μου την πνευματική ιστορία των Ελλήνων από τα
μυκηναϊκά χρόνια ως σήμερα.

Ο δεύτερος λόγος που μας επιβάλλει να γνωρίσουμε την αρχαία
πνευματική Ελλάδα είναι ότι είμαστε κι εμείς Ευρωπαίοι. Ολόκληρος ο
Ευρωπαϊκός πολιτισμός στηρίζεται στον αρχαίο Ελληνικό, με συνδετικό
κρίκο τον ρωμαϊκό. Με τους άλλους Ευρωπαίους μας δένει βέβαια και ο
Χριστιανισμός, όσο και να μας χωρίζουν ορισμένα δόγματα. Μα και ο
Χριστιανισμός έπρεπε να δουλευτεί πρώτα με την Ελληνική σκέψη, για να
μπορέσει ν’ απλώσει έπειτα στον ευρωπαϊκό χώρο. Η ρίζα του πολιτισμού
των Ευρωπαίων όλων είναι ο αρχαίος ελληνικός στοχασμός και η τέχνη,
γι’ αυτό δεν μπορεί να τα αγνοεί κανείς, αν θέλει να αισθάνεται πως
πνευματικά ανήκει στην Ευρώπη.
Μα ο κυριότερος λόγος που δεν επιτρέπεται οι νέοι μας ν’ αγνοούν
την αρχαίαν Ελλάδα είναι άλλος: στην Ελλάδα για πρώτη φορά στα
χρονικά του κόσμου ανακαλύφτηκε ο άνθρωπος ως αξία αυτόνομη, ο
άνθρωπος που θέλει να κρατιέται ελεύθερος από κάθε λογής σκλαβιά,
και υλική και πνευματική. Μέσα στους λαούς που περιβάλλουν τον
ελληνικό χώρο στα παλιά εκείνα χρόνια υπάρχουν πολλοί με μεγάλο
πολιτισμό, πάνω απ’ όλους οι Αιγύπτιοι και οι Πέρσες. Οι λαοί όμως αυτοί
ούτε γνωρίζουν ούτε θέλουν τον ελεύθερο άνθρωπο. Το απολυταρχικό
τους σύστημα επιβάλλει στα άτομα να σκύβουν αδιαμαρτύρητα το κεφάλι
μπροστά στο βασιλέα και στους θρησκευτικούς αρχηγούς. Η ελεύθερη
πράξη και η ελεύθερη σκέψη είναι άγνωστα στον εξωελληνικό κόσμο. Και
οι Έλληνες; Πρώτοι αυτοί, σπρωγμένοι από μια δύναμη που βγαίνει από
μέσα τους και μόνο, την δεσποτεία θα την μεταλλάξουν σε δημοκρατία,
και από την άβουλη, ανεύθυνη μάζα του λαού θα πλάσουν μια κοινωνία
από πολίτες ελεύθερους, που καθένας τους να νιώθει τον εαυτό του
υπεύθυνο και για τη δική του και για των άλλων την προκοπή. Ο
στοχασμός είναι κι αυτός ελεύθερος για τα πιο τολμηρά πετάματα του
νου και της φαντασίας. Ο Έλληνας είναι ο πρώτος, που ενώ ξέρει πως δεν
μπορεί ατιμώρητα να ξεπεράσει τα σύνορα του ανθρώπου και να γίνει
θεός, όμως κατέχεται από μια βαθιά αισιοδοξία για τις ανθρώπινες
ικανότητες και είναι γεμάτος αγάπη για τον άνθρωπο, που τον πιστεύει
ικανό να περάσει τις ατέλειές του και να γίνει αυτό που πρέπει να είναι−ο
τέλειος άνθρωπος.
Αυτή η πίστη στον τέλειον άνθρωπο, συνδυασμένη με το βαθύ
καλλιτεχνικό αίσθημα που χαρακτηρίζει την ελληνική φυλή, δίνει στον
αρχαίον Έλληνα τον πόθο και την ικανότητα να πλάσει πλήθος ιδανικές
μορφές σε ό,τι καταπιάνεται με το νου, με τη φαντασία και με το χέρι: στις
απέριττες μορφές που σχεδιάζουν οι τεχνίτες στα αγγεία της καθημερινής
χρήσης, στη μεγάλη ζωγραφική, στην πλαστική του χαλκού και του
μαρμάρου, πάνω απ’ όλα στο λόγο τους, και τον πεζό και τον ποιητικό.
Αυτόν τον κόσμο θέλουμε να δώσουμε στα παιδιά μας, για να
μορφωθούν∙ για να καλλιεργήσουν τη σκέψη τους αναλύοντας τη σκέψη
των παλιών Ελλήνων∙ για να καλλιεργήσουν το καλλιτεχνικό τους
αίσθημα μελετώντας ό,τι ωραίο έπλασε το χέρι και η φαντασία των
προγόνων τους∙ για να μπορέσουν κι αυτοί να νιώσουν τον εαυτό τους
αισιόδοξο, ελεύθερο και υπεύθυνο για τη μοίρα του ανθρώπου πάνω στη
γη∙ προπαντός για να φουντώσει μέσα τους ο πόθος για τον τέλειον
άνθρωπο.
Πηγή: http://giouliblog.blogspot.com
Τρίτη, 13 Ιουλίου 2010

Η χρεοκοπία των Πανελλαδικών

Το αποτυχηµένο σύστηµα καταστρέφει το κριτικό πνεύµα
Ο φηµισµένος αµερικανός οικονοµολόγος L. Τhurow έλεγε χαρακτηριστικά ότι οι γνώσεις και οι δεξιότητες των ανθρώπων θα είναι το µεγάλο συγκριτικό πλεονέκτηµα των κοινωνιών του 21ου αιώνα. Όµως φοβάµαι ότι το αποτυχηµένο και ολέθριο σύστηµα των Πανελλαδικών Εξετάσεων όχι µόνο δεν συµβαδίζει µε αυτή τη λογική, αλλά και καταστρέφει εντελώς το κριτικό πνεύµα που πρέπει να έχει ένας δεκαοκτάχρονος µαθητής, αν θέλει να εξελιχθεί κάποτε σε ολοκληρωµένο και ενεργό πολίτη.
Υπό αυτό το πρίσµα θα εντοπίσω δύο εντελώς αναχρονιστικά στοιχεία του ισχύοντος συστήµατος των εξετάσεων (χωρίς αυτό να σηµαίνει βέβαια ότι δεν θα πρέπει να δώσουµε ένα τεράστιο µπράβο σε όλα τα παιδιά - και όχι µόνο στους αριστούχους, όπως κάνουν ακατανόητα κάποιοι φροντιστηριάρχες - γιατί αφιέρωσαν ένα κρίσιµο τµήµα του υπαρξιακού τους χρόνου, για να µπουν σε έναν «παράδεισο» που µάλλον θα τους χαρίσει λίγη ευτυχία).

Κατ' αρχάς θα αναφέρω το πιο γνωστό και αυτονόητο µέγεθος. Δηλαδή, σχεδόν τριάντα χρόνια από τότε που ο Ανδρέας Παπανδρέου εξήγγειλε την κατάργηση της παραπαιδείας, όλοι σχεδόν οι γονείς σήµερα καταφεύγουν εξ ανάγκης στα φροντιστήρια και στα ιδιαίτερα µαθήµατα για να επιτύχουν την περίφηµη πρόσβαση των παιδιών τους στην τριτοβάθµια εκπαίδευση.


Και βεβαίως, θα πρέπει να υπενθυµίσουµε ότι ιδιαίτερα µαθήµατα σηµαίνει µαύρος και αφορολόγητος πλούτος, γιατί κανένας καθηγητής δεν δίνει αποδείξεις και αυτό έχει ανυπολόγιστη σηµασία, αφού συνδέεται µε το φαινόµενο της φοροδιαφυγής ένεκα του οποίου φτάσαµε ως χώρα στη γνωστή άθλια και τραγική κατάσταση.

Δηλαδή, να θεωρούµαστε ως ο διεφθαρµένος παρίας όλου του πλανήτη (δεν γνωρίζω αν η ΟΛΜΕ προβάλλει όσο θα έπρεπε αυτό το αδιανόητο ζήτηµα).

Όµως όλα τούτα σηµαίνουν ότι στη Β’ και κυρίως στη Γ’ λυκείου τα φροντιστήρια και τα ιδιαίτερα γίνονται το βασικό µέγεθος, αφού κανείς δεν δίνει σηµασία στο σχολείο και είµαστε ίσως η µόνη ευρωπαϊκή χώρα στην οποία εµφανίζεται µια τέτοια απίστευτη και τροµερή υποβάθµιση της σχολικής µονάδας. Επιπλέον, το παραπάνω πρόβληµα εµπεριέχει και µια έντονη ταξική διάσταση. Δηλαδή, όσο πιο πλούσιος είναι ο γονιός, τόσο περισσότερα λεφτά µπορεί να δίνει στα ιδιαίτερα και τόσο καλύτερα µπορεί να προετοιµάζει το παιδί του (χωρίς αυτό να σηµαίνει βέβαια ότι δεν υπάρχουν και εκπληκτικά µυαλά που µπορούν να αριστεύουν χωρίς καµιά βοήθεια).
Αυτό αποτυπώνεται έντονα και στις φετινές βαθµολογίες των Πανελλαδικών, όπου από τη µια είχαµε αρκετούς αριστούχους και από την άλλη µεγάλο αριθµό υποψηφίων που έγραψαν κάτω από τη βάση. Δηλαδή, λίγους δροµείς µεγάλων ταχυτήτων και πολλούς ασθµαίνοντες ουραγούς!

Επιπροσθέτως, θα αναφέρω ένα ακόµη ενοχλητικό θεσµικό στοιχείο του ισχύοντος συστήµατος των εξετάσεων που ακρωτηριάζει ή εµποδίζει την ανάπτυξη της ολοκληρωµένης γνώσης και της ολοκληρωµένης προσωπικότητας. Τι εννοώ; Όλοι οι µαθητές της Γ’ λυκείου δίνουν αποκλειστικό βάρος στα µαθήµατα των Πανελλαδικών και έτσι αναγκαστικά υποβαθµίζονται τα µαθήµατα των σχολικών εξετάσεων (που µάλιστα γίνονται ύστερα από αυτές)!
Εποµένως, µπορεί ένας υποψήφιος της Τεχνολογικής Κατεύθυνσης να γράψει άριστα στα Μαθηµατικά των Πανελλαδικών και να µη διαβάσει καθόλου την Ιστορία των σχολικών εξετάσεων (και έτσι, να µη µάθει ποτέ για την ιστορία του 20ού αιώνα ή για τον εµφύλιο πόλεµο ή για τη χούντα του 1967).
Υπ’ αυτό µόνο το πρίσµα µπορούν να ερµηνευθούν τα φοβερά και απίστευτα ευρήµατα κάποιων ερευνών που δείχνουν ότι πολλά δεκαοκτάχρονα παιδιά δεν έχουν ακούσει ποτέ για τον Καντ, τον Μαρξ και άλλους µεγάλους στοχαστές που άλλαξαν τον ρου της ανθρώπινης σκέψης. Με τούτα τα δεδοµένα ισχύει αυτό που έλεγε ο Σαίξπηρ, «το πνεύµα γίνεται σερβιτόρος ταβέρνας που σπαταλάει την ευφυΐα του κάνοντας λογαριασµούς» («Ερρίκος Δ’»).


Ποιο είναι το συµπέρασµα; Το σύστηµα των Πανελλαδικών Εξετάσεων πρέπει να αλλάξει γρήγορα, γιατί είναι εντελώς αναχρονιστικό και εµποδίζει την ανάπτυξη των ολοκληρωµένων ανθρώπων, που θα έχουν τουλάχιστον γνώση της ιστορίας του τόπου τους!

Το σύστηµα είναι αναχρονιστικό και πρέπει να αλλάξει γρήγορα, γιατί εµποδίζει την ανάπτυξη ολοκληρωµένων ανθρώπων!
Του Γρηγόρη Καλφέλη,καθηγητή της Νομικής Σχολής του ΑΠΘ
www.tanea.gr (Δευτέρα 12 Ιουλίου 2010)
Πηγή: http://sofiaepimorfosi2.blogspot.com

Γλώσσα και εκπαίδευση

Η δεύτερη επισήμανση αποσκοπεί σε μια διασάφηση: Οι παλιότεροι εδώ μέσα θυμόμαστε ότι, όταν μιλούσαμε άλλοτε για τη «γλώσσα του σχολείου» ή για τη «γλώσσα της εκπαίδευσης», ο νους μας πήγαινε σε μια ιδιαίτερη μορφή γλώσσας, μια ξεχωριστή γλώσσα, που χρησιμοποιούνταν αποκλειστικά μέσα στο σχολείο. Και συμβαίνει συχνά σ' εκείνον που μελετά την ιστορία των εκπαιδευτικών πραγμάτων στη χώρα μας, όταν αναφέρεται στη γλώσσα του ελληνικού σχολείου κάποιας εποχής, να είναι αναγκασμένος, για να μας δώσει να καταλάβουμε για ποιά γλώσσα πρόκειται, να χρησιμοποιεί αρκετά προσδιοριστικά στοιχεία, γιατί, μες στο καθεστώς της μπερδεμένης γλωσσικής ιστορίας μας, το σχολείο ακολουθούσε έναν ιδιότυπο γλωσσικό δρόμο, αρχαΐζοντας ή απλουστεύοντας, κατά τους ορισμούς της ελληνικής πολιτείας. Σήμερα αυτό πια δε συμβαίνει. «Γλώσσα του σχολείου», ως ιδιαίτερη μορφή γλώσσας, παραλλαγή της χρησιμοποιούμενης γενικά γλώσσας, σήμερα δεν υπάρχει. Και τον όρο «γλώσσα του σχολείου» (ή «γλώσσα της εκπαίδευσης») δεν τον χρησιμοποιούμε παρά με τοπικό περιεχόμενο, για να ορίσουμε το χώρο στον οποίο γίνεται η χρήση της κοινής μας γλώσσας.


Το κατά καιρούς ανακυκλούμενο ερώτημα «Ποια είναι η γλωσσική κατάρτιση των μαθητών;» έχει, στις ημέρες μας, την απλούστατη απάντηση «Όποια είναι η γλωσσική κατάρτιση των μεγαλυτέρων». Πραγματικά σήμερα, περισσότερο από τα παλιότερα χρόνια, το σχολείο επηρεάζεται σε όλα -και στη γλώσσα- από τον κοινωνικό περίγυρο και δέχεται την πολλαπλή επίδραση του παράλληλου σχολείου. (Και ενώ παλιότερα, στο καθεστώς της καθαρεύουσας, η γλωσσική διδασκαλία γινόταν αποκλειστικά και μόνο στο σχολείο -η οικογένεια και το κοινωνικό περιβάλλον χρησιμοποιούσαν τη δημοτική-, σήμερα όλα αυτά, και το σχολείο, επιδρούν ομοιόμορφα -όχι βέβαια και ισόποσα- στη γλωσσική αγωγή του παιδιού).

Στο σημείο αυτό θα ήθελα να πω δυο λόγια για τη γλωσσική κατάρτιση των μεγαλυτέρων. Είναι αλήθεια πως από έλλειψη γλωσσικής παιδείας αλλά και εξαιτίας του γεγονότος ότι μεγαλώσαμε μέσα σε ανώμαλο γλωσσικό καθεστώς, πολλοί από μας κακομεταχειριζόμαστε τη δημοτική γλώσσα σήμερα. Όπως το έχω γράψει και άλλοτε, είτε αρχαΐζουμε ασυναίσθητα είτε εκλαϊκεύουμε ασύστατα. «Άνθρωποι συνηθισμένοι στο γλωσσικό καθεστώς της καθαρεύουσας, που τη χρησιμοποιούσαν στο γραπτό τους λόγο κατά τρόπο υποφερτό, που είχαν αφομοιώσει ύστερα από αγωνιώδεις και κοπιαστικές προσπάθειες μιας ζωής τα γνωστά καλούπια της (γραμματικούς τύπους, συντάξεις, λεξιλόγιο), βρέθηκαν ξαφνικά μπροστά στην απαίτηση 'να γράφουν όπως μιλάνε'. Απ' την άλλη μεριά είναι εκείνοι που με το ζήλο του νεοφώτιστου νόμισαν πως δημοτική γλώσσα σημαίνει ισοπέδωση των πάντων (γραμματικών τύπων και σύνταξης), χρήση χαρακτηριστικών λαϊκών στοιχείων κι εκεί όπου το γλωσσικό επίπεδο δεν το επιτρέπει κτλ. Έτσι είναι φυσικό να ανακύψουν κάποια προβλήματα γλωσσικά, πραγματικά ή φανταστικά, κυρίως όμως είναι η έλλειψη ψυχολογικής ετοιμότητας που ορθώνει τις σοβαρότερες δυσκολίες στη χρήση της δημοτικής.

Δ. Τομπαΐδης
Δημόσιος Διάλογος για τη Γλώσσα, 19 Ιανουαρίου 1985, γήπεδο Μίλωνα
Δημόσιος διάλογος για τη γλώσσα, Αθήνα: Δόμος, 1988, σελ. 122-123
Πηγή: http://o-mikron.blogspot.com

Όταν οι μαθητές πιάνουν μολύβι και χαρτί...ένα μικρό θαύμα γιεννιέται: 'Αλλο ένα δημιούργημα της μικρής μου ποιήτριας...

Μέτά την "Συνείδηση".. άλλο ένα δημιούργημα της Τσαμπίκας Βασιλειάδη... (μαθήτρια του Β1, αλλά πλέον μιλάμε για Γ1).. Έπονται και άλλα..συλλογή ολόκληρη!!!!
"Πτώση"

Ανοιχτά τα παράθυρα, αφήνουν να περάσει κάθε ακτίνα του ηλίου μολυσμένη.
Χτυπά στο πάτωμα κι αφήνει τρύπες στον παράδεισο.
Μια χθεσινή φωτιά τρώει βλέμματα στο πέρασμα της. Σ'ένα δρόμο απόμακρο τα ξερνά.
Η στάχτη χορεύει στο ρυθμό τ'ανήσυχου βοριά. Είναι τούτη η μυρωδιά ανάστατη, τρυπαει το σώμα και σκουριάζει τα σωθικά.
Σαν έκρηξη...τινάζεται η αίσθηση και μένει στον αέρα, ταξιδεύει με νεκρά πουλιά.
θεέ μου! Εκεί στο τέλος του αιθέρα γίνεται ο θάνατος κατάρα και ευχή του σατανά. Λίγα δοντάκια κατασπρα τρώνε κομμάτι κομμάτι τον πόνο και τον φτύνουν σε πέτρινο ποτάμι.
Όποιος περάσει και γευτεί γενιέται μέσα από σώμα βασανισμενο, κάτω απο ουρανό φουρτουνιασμένο.
Άφωνα πρόσωπα, κλεμμένος εφιάλτης, αυτοκτονούν μες στο κενό πάλι και πάλι σαν κύκλος αυταπάτης. Τα όνειρα μείνανε κλεισμένα στο σκοτάδι, δεν πήραν χρώμα κι ούτε υφή. Γιατί αλλιώς, θα γίνονταν οι πράξεις καταρράκτες, θα σκεπάζαν της όρασης κάθε ακτή. Έτσι η πραγματικότητα, σαν δύχτι μπλεγμένο με αβάσταχτη οργή, πνίγει την κάθε μέρα και προδίδει τον παράδεισο.
Πέμπτη, 8 Ιουλίου 2010

Nεα εξηγηση της Πλατωνικης Φιλοσοφιας με μαθηματικα

Με την βοήθεια ηλεκτρονικου υπολογιστη αμερικανός επιστήμονας πραγματοποίησε έρευνα στο Πλατωνικο έργο.
Συγκεκριμενα

Αποθηκεύοντας αυθεντικά χειρόγραφα του Πλάτωνα σε έναν υπολογιστή, που αποτελούνται από 35 χαρακτήρες χωρίς κενά και σημεία στίξης, ο Κένεντι ανακάλυψε ότι με περιθώριο απόκλισης μόλις ένα ή δύο τοις εκατό, σε πολλούς από τους διαλόγους του Πλάτωνα, ο αριθμός των στίχων βασιζόταν σε κυκλικά πολλαπλάσια των δώδεκα εκατοντάδων. Ετσι, η «Απολογία» έχει 1.200 στίχους. Ο «Πρωταγόρας», ο «Κρατύλος», ο «Φίληβος» και το «Συμπόσιο» έχουν το καθένα 2.400 στίχους. Ο «Γοργίας» 3.600, η «Πολιτεία» 12.200 και οι «Νόμοι» 14.400.
Ο Κένεντι πιστεύει ότι δεν είναι τυχαίο: «Γνωρίζουμε ότι οι συγγραφείς πληρώνονταν με τον αριθμό των στίχων, ότι οι κατάλογοι των βιβλιοθηκών κατέγραφαν τον συνολικό αριθμό στίχων, οπότε όλοι μετρούσαν τους στίχους». Θεωρεί ότι ο Πλάτωνας οργάνωνε τα κείμενά του, σύμφωνα με μια δωδεκαφθογγική κλίμακα, η οποία αποδίδεται στον Πυθαγόρα, για τον οποίο σίγουρα γνώριζε. «Η θεωρία μου λέει ότι ο Πλάτωνας χρησιμοποιούσε την τεχνολογία της μέτρησης των στίχων για να μένει σταθερός στο μονοπάτι και να εμφυτεύσει συμβολικά περάσματα σε κανονικά διαστήματα», εξηγεί ο Κένεντι στην εφημερίδα «Γκάρντιαν». Το να μάθουμε πώς το έκανε «ξεκλειδώνει την πύλη για τον λαβύρινθο των συμβολικών μηνυμάτων του Πλάτωνα».
Με βεβαιότητα, ο καθηγητής δηλώνει ότι ο Πλάτωνας «έγραφε συμβολικά και πως αν κάποιος εργαζόταν σκληρά και γινόταν σοφός, μπορούσε να καταλάβει τα σύμβολα και να διεισδύσει μέσω των κειμένων στα κρυμμένα νοήματα της φιλοσοφίας του».
Η μυστικότητα οφείλεται στο γεγονός ότι ο Πλάτωνας ήταν «μια επικίνδυνη ιδέα» πιστεύει ο Κένεντι. «Σήμαινε ότι οι μαθηματικοί νόμοι κυβερνούν το σύμπαν και όχι ο Δίας. Δεδομένου ότι ο δάσκαλος του Πλάτωνα, Σωκράτης, εκτελέστηκε επειδή εισήγαγε «καινά δαιμόνια», ο Πλάτωνας θα ήταν πολύ προσεκτικός σχετικά με την αποκάλυψη δοξασιών που θα απειλούσαν τους Ολύμπιους Θεούς.

Ο καθηγητής από το Μάντσεστερ Τζέι Κένεντι βρήκε ακόμα κρυμμένα στα έργα του Πλάτωνα τη χρυσή τομή, αλλά και ότι τα θετικά νοήματα τοποθετούνταν στην τρίτη, τέταρτη, έκτη, όγδοη και ένατη «νότα» που θεωρούνται πιο αρμονικές με τη δωδέκατη, ενώ τα αρνητικά νοήματα βρίσκονταν στις πιο δυσαρμονικές πέμπτη, έβδομη, δέκατη και ενδέκατη.
ΠΗΓΗ: http://networkedblogs.com

Ο ρόλος των παρακειμενικών στοιχείων στην ποίηση του Γιώργου Σεφέρη: προμετωπίδες και χρονολογίες

Το παρακείμενο (paratexte) είναι ένα σύνολο σημείων που πλαισιώνει το κείμενο, το διακείμενο (intertext) είναι κείμενο ενταγμένο σε άλλο κείμενο και η διακειμενικότητα (intertextuality), που η J. Kristeva τη θεωρεί “μείζονα ενορατική σύλληψη” , προσδιορίζει τη σχέση συμπαρουσίας κειμένων και αποτελεί ένα ιδιαίτερα ενδιαφέρον στοιχείο ποιητικής στην ποίηση του Γ. Σεφέρη. Η διακειμενικότητα παρουσιάζεται στο Σεφέρη είτε με την ενσωμάτωση στίχων, είτε ως παρακειμενικό στοιχείο, είτε ανιχνεύεται ως βιωμένη διαλογικότητα.
Η διακειμενικότητα είναι δημιουργική πράξη, δίνει τη δυνατότητα στο δημιουργό να μεταπλάθει στοιχεία του παρελθόντος ή του παρόντος σε σύγχρονο λόγο και σε αναρίθμητες εκδοχές, ανάλογα με τα κάθε φορά δημιουργούμενα επικοινωνιακά πλαίσια. Έτσι, “Το παρελθόν λειτουργεί στη συνείδησή του (του δημιουργού) ως όριο χρονικό και πολιτισμικό, αλλά ταυτόχρονα και ως αφετηρία για τη δημιουργία” , όπως εύστοχα παρατηρεί ο Ζ. Σιαφλέκης. H διαλογικότητα, η συνομιλία των κειμένων, στην ποίηση του Σεφέρη είναι “γόνιμη επίδραση […] δημιουργική μετεξέλιξη του ΄ξένου΄ λόγου μέσα σε ένα νέο συμφραζόμενο και σε καινούριες συνθήκες” , όπως λέει και ο Μπαχτίν. Ο ποιητής, αξιοποιεί δημιουργικά όλες τις αφομοιωμένες μέσα του φωνές, “Είναι παιδιά πολλών ανθρώπων τα λόγια μας” μας λέει ποιητικά ή “Η τέχνη είναι μια απέραντη αλληλεγγύη” γράφει στις δοκιμές του . Αξίζει να επισημανθεί ότι στα δοκίμια του ποιητή βρίσκονται εν εκτάσει πολλά από τα στοιχεία που παρουσιάζονται ως διακείμενο, ως παρακείμενο και ως διαλογικότητα στο ποιητικό του έργο. Ο ποιητής λειτουργεί σύμφωνα με τους ποιητικούς κανόνες που διακηρύσσει ο Ανώνυμος: “Σε ποίημα δημόσια γνωστό έχει ο κάθε ιδιώτης δικαιώματα/ πλην μην προσκολληθείς σε φαύλο κύκλο […] και σκλάβος μιμητής να πέφτεις” , δηλαδή, οι προμετωπίδες δεν αποτελούν μίμηση, αλλά μετάπλαση ή ανατροπή, ανάλογα με τη λειτουργία τους στο νέο κειμενικό περιβάλλον, απ΄ όπου αναδύεται το νέο ποιητικό γεγονός με το δικό του δυναμισμό και τη δική του αυθύπαρκτη παρουσία.

Η ποίηση του Γιώργου Σεφέρη εμπεριέχει όλα τα στοιχεία που συγκροτούν το Ύψος, το υψηλό ύφος κατά τον Ανώνυμο . Είναι μια ποίηση, που, όσο και αν προσπαθούμε να την προσεγγίσουμε, πάντα κάτι θα μας ξεφεύγει. Το τι και πώς λέγεται (ποίηση- ποίημα) είναι στοιχεία ποιητικής, στα οποία συγκαταλέγονται και τα παρακειμενικά στοιχεία (τίτλοι, προμετωπίδες, αφιερώσεις και χρονολογίες). Οι προμετωπίδες έχουν στενή σχέση με τη γραφή και την ανάγνωση του ποιήματος, δεν αποτελούν απλά μια γέφυρα του εξωκειμενικού με τον ενδοκειμενικό κόσμο του ποιήματος, αλλά είναι στοιχεία ουσιαστικά, που αναπτύσσουν πολύσημη διαλογικότητα, ιδιαίτερα όταν εμπεριέχουν συντελεσμένες συμβολικές μορφοποιήσεις .
Ο Δημήτρης Τζιόβας επισημαίνει ότι “Η διαλογικότητα είναι μια προσπάθεια να δούμε τις σχέσεις ανάμεσα σε ανθρώπινα όντα” , και πιστεύω ότι ο Γ. Σεφέρης αναπτύσσει τέτοιες σχέσεις με πρόσωπα του μύθου ή με άλλους δημιουργούς, όπως: Κορνάρος, Θεοτοκόπουλος, Σολωμός, Κάλβος, Σικελιανός, Μακρυγιάννης, Έλιοτ, Πόου, κ.ά. Θα ήθελα να επισημάνω ότι η σχέση αυτή δεν είναι διπολική, αλλά είναι σχέση πολλαπλότητας και συγχρόνως μοναδικότητας, που συνδέεται τόσο με τον ποιητή, όσο και με τον αναγνώστη και τις αναγνώσεις του ή τις παραναγνώσεις του, σύμφωνα με τον Harold Bloom . Η διαλογικότητα ως μέθοδος ερμηνευτική και η διακειμενικότητα ως συνιστώσα επικοινωνίας ευνοούν την κατανόηση του κειμένου. Η μελέτη των προμετωπίδων και των χρονολογιών στην ποίηση του Γ. Σεφέρη εντάσσεται σε αυτό το πλαίσιο ερμηνευτικής και επικοινωνίας, που αξιοποιεί μερικούς από τους κειμενικούς παράγοντες (συνοχή-συνεκτικότητα, προθετικότητα, πληροφορικότητα, αποδεκτότητα, καταστασιακότητα και διακειμενικότητα), που έχουν μελετηθεί σε βάθος από τους R. - A. Beaugrande - W. U. Dressler .
Συγκεκριμένα στον τίτλο, Οι Σύντροφοι στον Άδη (Ποιήματα, σελ.14), έχουμε την ηρωοποίηση των συντρόφων αντί του Οδυσσέα, οι οποίοι έχασαν, όπως και ο ποιητής, την επιστροφή στην πατρίδα, το νόστο. Το θέμα του νόστου υπάρχει στην προμετωπίδα:
“mŸpioi oº jat‚ boËr úUpeq´omor ùGek´oioi
£shiom. AÉt‚q o to¶sim €ve´keto mÁstilom ¦laq.” Οδύσσεια, α8-9
Η προμετωπίδα λειτουργεί αισθητικά σαν φωνή χορικού από αρχαία τραγωδία, ενώ ο τίτλος ανατρέπει το κέντρο του αρχαίου μύθου. Ο διάλογος με την Οδύσσεια συνεχίζεται μέσα στο κείμενο με παρανάγνωση του ομηρικού στίχου (Οδύσσεια μ327) “o³ dù §or l—m s¶tom šwom ja´ o»mom •quhqÁm”, και του Σεφερικού “Aφού μας μέναν παξιμάδια/ τι κακοκεφαλιά […] Πεινούσαμε στης γης την πλάτη/ σα φάγαμε καλά/ πέσαμε εδώ στα χαμηλά/ ανίδεοι και χορτάτοι”. Το ειδικό στοιχείο της Οδύσσειας γίνεται στο Σεφέρη γενικό βίωμα, πολύ επίκαιρο μετά τη μικρασιατική καταστροφή. Σε αυτό το ποίημα ο David Ricks ανιχνεύει συγγένεια με τύπο αρχαίου επιγράμματος και με τον ανακρεόντειο λυρικό τόνο. Μια λεπτομερής κειμενική ανάλυση μπορεί να αναδείξει τα σημεία ομοιότητας και διαφοροποίησης- με την ανασήμανση του μύθου μέσα από τα νέα συμφραζόμενα- ανάμεσα στην προμετωπίδα από την Οδύσσεια και το ποίημα του Γ. Σεφέρη.
Ο Γ. Σεφέρης, δεν ανασυνθέτει απλά, αλλά συνδιαλέγεται δημιουργικά, τόσο με την ντόπια παράδοση, κλασική και σύγχρονη -στη λαϊκή και λόγια μορφή της-, όσο και με την ξένη, με την άνεση του ανθρώπου της βαθιάς και πλατιάς παιδείας. Οι χρονολογίες που πλαισιώνουν μερικά ποιήματά του υποδεικνύουν τη συνομιλία του έργου με το περιβάλλον του -ιστορικό και πολιτιστικό- και επαυξάνουν την πληροφορικότητα του ποιήματος. Δηλαδή, τα Ημερολόγια Καταστρώματος Α΄, Β΄ και Γ΄ με τους τίτλους και τις χρονολογίες των ποιημάτων τους, ιδιαίτερα των κυπριακών, αναπτύσσουν ένα διάλογο του εξωκειμενικού κόσμου με τον κειμενικό και συγχρόνως μαρτυρούν τη βαθιά ιστορική συνείδηση του ποιητή και τη λειτουργία του ως υπεύθυνου πολίτη. Γίνεται φανερό από τη μελέτη του ποιητικού και δοκιμιακού έργου του ποιητή ότι η ιστορία και το βίωμα διατρέχουν ως υπόγεια φλέβα την ποίησή του και επιβεβαιώνουν τα λόγια του ότι “Ο δεσμός του ποιητή με την εποχή του δεν είναι ο διανοητικός ή και ο συναισθηματικός ακόμη δεσμός που συνδέει τους ανθρώπους σε μια πολιτική διαδήλωση, αλλά ένας ομφάλιος λώρος, όπως το έμβρυο με τη μητέρα του, ένας δεσμός καθαρά βιολογικός. Είμαστε όλοι κληρωτοί της εποχής μας” .
Ο ποιητής αγκαλιάζει, μεταπλάθει και γονιμοποιεί τον πολιτισμό του χτες και του σήμερα και συγκροτεί έτσι το δικό του λογοτεχνικό μύθο. Ο Γ. Σεφέρης, ο έξω από το κείμενο, γίνεται ο ποιητικός Σεφέρης με το κείμενο, στο οποίο σκηνοθετεί τις φωνές του ως ολότητα, γιατί “το ποίημα είναι πράξη, η οποία εγγράφεται σε μια παράδοση εκφωνήσεων που προβάλλονται ως πράξεις” , όπως γράφει ο H. Bloom. Θεωρώ ότι είναι ο κατ΄ εξοχήν ποιητής ποιητικής. φροντίζει τη γλώσσα και γονιμοποιεί με σύγχρονα μέσα πολιτισμικές αξίες του παρελθόντος, γηγενείς και παγκόσμιες: αδικία - δικαιοσύνη, ζωή - έρως - θάνατος, αγαθό- κακό, αυθεντική και μη αυθεντική ζωή.
Καταδεικνύεται από τη μελέτη του σεφερικού έργου ότι τα παρακειμενικά στοιχεία δεν είναι παρά το κείμενο, με έννοια περισσότητας, αλλά ουσιαστικό υλικό του κειμένου, που, σύμφωνα με τις αρχές της αρχαίας ρητορικής, σέβεται το μέτρο και υποστηρίζει, χωρίς να υποκαθιστά, το κείμενο. Το διακείμενο και παρακείμενο με την ποσοτική και ποιοτική τους παρουσία είναι ένα σημαντικό στοιχείο ποιητικής στο έργο του Γ. Σεφέρη. Συνεπώς, ο κοσμοπολιτισμός και η ελληνικότητα, ο κανόνας της γλώσσας, οι μείζονες αφηγήσεις και η διακειμενικότητα είναι στοιχεία που επιβεβαιώνουν ότι ο Γ. Σεφέρης είναι φορέας αλλαγής, είναι ποιητής της μοντέρνας ποίησης.
Τα παρακειμενικά στοιχεία που καταγράφηκαν επιβεβαιώνουν τη σημαίνουσα θέση τους στο έργο του Γ. Σεφέρη. Σε σύνολο 153 ποιημάτων μόνο 60 δεν έχουν κανένα παρακειμενικό στοιχείο, ανάμεσά τους και όλα τα ποιήματα με τίτλο, ΤΡΙΑ ΚΡΥΦΑ ΠΟΙΗΜΑΤΑ. τα υπόλοιπα 93 συνομιλούν με άλλες φωνές: Εντοπίστηκαν προμετωπίδες 38 (12, αρχαία ελληνική και λατινική λογοτεχνία, 12, ξένη σύγχρονη και 14, ελληνική δημιουργία με έναρξη το 12 μ. Χ. αιώνα ως σήμερα), χρονολογίες 43 και αφιερώσεις 14 (βλ.πίνακες Ι, ΙΙ, ΙΙΙ, IV).
Αναλυτικότερα, στη ΣΤΡΟΦΗ, παρατηρούμε ότι η προμετωπίδα της συλλογής συνίσταται από στίχους του Ερωτόκριτου, όπως:

“Μα όλα για μένα σφάλασι και πάσιν άνω-κάτω
για με ξαναγεννήθηκεν η φύση των πραμάτω”
ΕΡΩΤΟΚΡΙΤΟΣ
Αυτοί οι στίχοι δηλώνουν τη ζωοποιό δύναμη του έρωτα σε γλώσσα λαϊκή, ξεκινώντας από απλά και εύθραυστα στοιχεία, που υποδηλώνονται και με τον τίτλο: ΚΟΧΥΛΙΑ, ΣΥΝΝΕΦΑ. Ακόμα, τονίζεται το ερωτικό στοιχείο που διαπερνά όλα τα ποιήματα της συλλογής με επιστέγασμα το τελευταίο, τον Ερωτικό Λόγο. Η φωνή στα πρώτα ποιήματα είναι προσωπική και κινείται στην κλίμακα της ζωής- οδύνης από την απουσία της αγαπημένης: “ Μια άγραφτη αγάπη ξεγραμμένη”. Το βαρύ κλίμα συνεχίζεται τόσο στο ποίημα με τον ξένο τίτλο, FOG = ομίχλη, με τα ερωτήματα: “Και ποια είν΄ η κόχη; Ποιος την ξέρει;”, όσο και στο ποίημα, ΤΟ ΥΦΟΣ ΜΙΑΣ ΜΕΡΑΣ. Εδώ η προμετωπίδα από τον Arthur Gordon Pym, “We plainly saw that not a soul lived in that fated vessel!” (= Είδαμε ξεκάθαρα πως ούτε ψυχή δεν εζούσε πάνω σε εκείνο το μοιραίο καράβι) και η αφιέρωση στον EDGAR ALLAN POE μας προετοιμάζoυν για ένα συναφή ενδοκειμενικό διάλογο. Πολλές λεκτικές επιλογές υποδηλώνουν φθορά, θάνατο, πόνο, όπως: “μαρμαρωμένο βασίλεμα, φερετροποιεία, αστρονομίζεται, πώς μεγαλώσαν τα νύχια του καπετάνιου”, ενώ μπορούν να ανιχνευτούν και στοιχεία ενδοποιητικής με την Κίχλη. Το ποίημα γράφεται το 1928, όταν το ΄μοιραίο καράβι΄ δεν έχει βρει, ακόμα, λιμάνι ανοιξιάτικο. Η προμετωπίδα βρίσκεται σε συστοιχία τόσο με το ποιητικό σημαινόμενο, όσο και με τα εξωκειμενικά συμφραζόμενα. Η παράθεση του ονόματος του EDGAR ALLAN POE, του μελαγχολικού ποιητή με τα ονειροπολήματά του, του καταραμένου ποιητή, συνάδει με την όλη ατμόσφαιρα. Το κλίμα του αδιεξόδου επανέρχεται το 1937, όπου πάλι ο ποιητής θυμάται τον POE και του αφιερώνει το ποίημα, “RAVEN”, ομότιτλο με το δικό του (“RAVEN”, In memoriam E.A.P. Κοριτσά, χειμώνας 1937), στοιχείο διαλογικότητας και ενδοποιητικής.
Τα παρακειμενικά στοιχεία της ΣΤΡΟΦΗΣ προετοιμάζουν, συνηγορούν και ενισχύουν το ποιητικό κείμενο. Ο ΕΡΩΤΙΚΟΣ ΛΟΓΟΣ, (συγκροτείται από πέντε ποιήματα με ελληνική αρίθμηση), συνομιλεί στην προμετωπίδα με τον Πίνδαρο, που σχολιάζει τη ματαιότητα των ανθρώπων καθώς αναζητούν φρούδες ελπίδες:

“ óEsti d— vËkom •m €mhqÖpoisi lataiÁtatom,
Æstir a²swÉmym •piwÖqia papta´mei t‚ pÁqsy,
letalÖmia hgqeÉym €jq‚mtoir •kp´sim.”, ΠΙΝΔΑΡΟΣ

Θα μπορούσαμε να πούμε ότι η παραπάνω προμετωπίδα αποτελεί προσκλητήριο για στροφή στα ντόπια. Τα ποιήματα του Ερωτικού Λόγου μιλούν για αγάπη που πληγώνει. Η τραγικότητα της ζωής, η αναζήτηση και η μή πλήρωση, αντιμετωπίζεται αρχικά με δραματικό τόνο και μετά με στωικότητα: “στην πέτρα της υπομονής προσμένουμε το θάμα”. Ο Ερωτικός Λόγος με τη χρονολογία και τον τόπο (Αθήνα, Οχτώβρης ΄29 - Δεκέμβρης ΄30) αφήνει την προοπτική της πολλαπλής ανάγνωσης των ποιημάτων. Έτσι, η Στροφή (1931), με τα κειμενικά και παρακειμενικά της στοιχεία, μας έβαλε σε ένα νέο κλίμα από άποψη μορφής και περιεχομένου.
Η συλλογή, ΣΤΕΡΝΑ (1932, 115 άτιτλοι στίχοι και αφιέρωση), μας εισάγει, τόσο με τον τίτλο όσο και με την προμετωπίδα, στο κλίμα της δεξαμενής, της αναζήτησης και αξιοποίησης όλων των κοιτασμάτων που κρύβει ως φυλακτό ο απλοϊκός άνθρωπος. Η προμετωπίδα, που ακολουθεί, σκύβει στο μεταξύ Βυζαντίου και Αναγέννησης κλίμα, και υποδηλώνει αναζήτηση μεθόδου στη ζωγραφική από το Δ. Θεοτοκόπουλο, που συμπίπτει με την ποιητική αναζήτηση μεθόδου και από το Γ. Σεφέρη (πρώτο κοινό στοιχείο).

“Βρέθηκα στην ανάγκη να βάλω το νοσοκομείο του
Δον Χουάν Ταβέρα με τη μορφή μοντέλου, γιατί όχι μόνο
ερχότανε να σκεπάσει την πύλη του Βισάγκρα, αλλά και
ο θόλος του ανέβαινε με τρόπο που ξεπερνούσε την
πόλη. κι έτσι μια που τό βαλα σα μοντέλο και το με-
τακίνησα από τον τόπο του, μου φαίνεται προτιμότερο
να δείξω την πρόσοψή του παρά τις άλλες του μεριές.
Όσο για τη θέση του μέσα στην πόλη, φαίνεται στο χάρτη.”
ΔΟΜΗΝΙΚΟΣ ΘΕΟΤΟΚΟΠΟΥΛΟΣ

Η αμφισημία του τίτλου ΣΤΕΡΝΑ μας υποδηλώνει το χώρο όπου θα στραφεί αυτή η αναζήτηση, είναι η στέρνα του λαού του, οι ρίζες του. Ο ποιητής στο δοκιμιακό του έργο αποκαλεί το Θεοτοκόπουλο “θαλασσινό” και “φάρο”. Έτσι ανοίγει ένας νέος ποιητικός κύκλος για το Σεφέρη, καθώς αναζητάει, όπως και ο Θεοτοκόπουλος, νέους τρόπους στην ποίησή του. Ο χώρος ευρύνεται σε βάθος, όχι σε πρόσοψη (αντιθετική αντίστιξη με Γκρέκο, ανατροπή της προσδοκίας), γίνεται της ελληνικότητας, γεωγραφικά και πολιτισμικά, η “άγνοια” της Στροφής, γίνεται “γνώση” στη Στέρνα. Η θεματολογία κινείται στον άξονα, ΄αντιδικία ζωής και θανάτου΄ και δίνεται με την ισορροπία και τη δυναμική της μεγάλης σε άξονα ποιητικής άρθρωσης. Ο ποιητής ζητάει απεγνωσμένα να λησμονήσουμε “το κρίμα/ που όλο πληθαίνει κι όλο μας βαραίνει”, “Μαζεύοντας τον πόνο της πληγής μας/ να βγούμε από τον πόνο της πληγής μας”, για να καταλήξει στη λύση της υπομονής και της στέρνας “μια στέρνα που διδάσκει τη σιγή/ μέσα στην πολιτεία τη φλογισμένη” (ποιήματα,σελ. 37, 38, 39).
Ένα άλλο ενδιαφέρον στοιχείο ποιητικής στο Γ. Σεφέρη αποτελούν τρεις προμετωπίδες, αποσπάσματα αρχαίων τραγωδιών, στη συλλογή, ΗΜΕΡΟΛΟΓΙΟ ΚΑΤΑΣΤΡΩΜΑΤΟΣ, Γ΄. Η συλλογή είναι αφιερωμένη “Στον Κόσμο της Κύπρου, Μνήμη και Αγάπη”, με προμετωπίδα το στίχο, “… Κύπρον, oυ μ΄εθεσπισεν …”, από την Ελένη του Ευριπίδη, που υπάρχει και στο ποίημα Ελένη του Γ. Σεφέρη. Οι προμετωπίδες πληθαίνουν σε αυτή τη συλλογή και μαρτυρούν την αγωνία του ποιητή να πει τόσα πολλά με όλα τα μέσα της τέχνης του.
Στα ποιήματα, Ελένη και Σαλαμίνα, παρατηρούμε ότι το εξωκειμενικό ιστορικό κλίμα είναι ίδιο, 1953 (σύμφωνα με δήλωση του ποιητή η Ελένη γράφτηκε το 1953), ενώ Οι Γάτες του Άϊ-Νικόλα έχουν χρονολογία 1969. Το εξωκειμενικό στοιχείο είναι σημαντικό για την κατανόηση των παρακειμενικών και κειμενικών δεδομένων. (Ο ποιητής επισκέφτηκε την Κύπρο τα έτη: 1953, 1954, 1955 και ασχολήθηκε μαζί της μέχρι το θάνατό του ).
Αναλυτικότερα η προμετωπίδα θέτει ένα στοχασμό γύρω από τον οποίο αναπτύσσεται το ποίημα, σύμφωνα, βέβαια, με τα νέα δεδομένα της ζωής Με την προμετωπίδα ο Γ. Σεφέρης αναπτύσσει ένα επικοινωνιακό κλίμα με τον αναγνώστη του, στήνει το σκηνικό του προσθέτοντας νέα στοιχεία με την τεχνική του συμβόλου και των ενσωματωμένων ΄φωνών΄: “Τ΄αηδόνια δε σ’ αφήνουνε να κοιμηθείς στις Πλάτρες” (Κύπρος). Το είδωλο της Ελένης μπορεί να ιδωθεί σε συστοιχία με το στίχο “στα χωρισμένα σώματα και στις ψυχές”, η ξαγριεμένη σκλάβα, η Κύπρος, με τη διεργασία της μνήμης μας πάει στις Τρωάδες. Η έννοια της μοίρας και η τρέλα των θεών είναι στοιχεία συνεκτικότητας με διαφορετική σήμανση μέσα στο νέο κειμενικό περιβάλλον. Οι αναφορές στον Αίαντα, την Αφροδίτη, την Ελένη, την Τροία, το Σκάμαντρο και το δεκάχρονο πόλεμο είναι στοιχεία συνοχής των κειμένων, μόνο που η διαπραγμάτευση του μύθου από το Σεφέρη εμπλουτίζεται με νέα σημαινόμενα: του άνθρώπου/ πραμάτεια, της αναζήτησης της αλήθειας και της δικαιοσύνης, του αδειανού πουκάμισου, της αδικίας: “τ΄ είναι θεός; τι μη θεός; και τι ανάμεσό τους;”.
Η πολλαπλασιαστική πληροφορικότητα του ποιήματος με την προμετωπίδα και την υπόγεια διαλογικότητά του με τους: Ευριπίδη, Στησίχορο και Δάντη αναδεικνύουν τη νευρώδη σχέση των παρακειμενικών με τα κειμενικά και διακειμενικά στοιχεία. Το θέμα της επίδρασης, ανατρεπτικής ή μη, δεν είναι κακό, παρά μόνο αν πρόκειται για μίμηση και σχετικά με αυτό γράφει ο Σεφέρης “όσο πιο εδραία είναι η ιδιοσυγκρασία του καλλιτέχνη, τόσο πιο ανοιχτός είναι στις επιδράσεις, είτε σύγχρονες είτε παραδοσιακές”. Επίσης, ο Harold Bloom προσθέτει ότι “Η ιστορία της γόνιμης ποιητικής επίδρασης είναι παράδοση μετά την Αναγέννηση, […] είναι ανάμνηση προς τα εμπρός”.
Από μια πρώτη συγκριτική ανάγνωση των τριων προμετωπίδων αναδύεται το δράμα του μυθικού και του σύγχρονου Τεύκρου, γιατί και οι δύο έχασαν την πατρική γη. Το βίωμα των δυο παγκοσμίων πολέμων και το σημάδεμα της ψυχής του ποιητή από την απώλεια της πατρίδας, της Σμύρνης, δρα ποιητικά στη μετάπλαση του μύθου. Το μοτίβο του δόλου, για την Ελένη (εκδοχή του Ευριπίδη), συνάπτεται με το σύγχρονο δόλο (συμμάχων και ντόπιων), τόσο για την απώλεια της Μικρασίας (βίωμα του ποιητή), όσο και για το θέμα της Κύπρου, που ο ποιητής το παρακολουθεί καλύτερα ως διπλωμάτης. Όσον αφορά την προμετωπίδα από τον Αγαμέμνονα του Αισχύλου στο ποίημα, Οι ΓΑΤΕΣ Τ΄ ΑΪ ΝΙΚΟΛΑ, διαγράφεται ένα δράμα, ένας αγωνιώδης φόβος, που, αν συσχετιστεί με τη χρονολογία, λειτουργεί προφητικά για την Κυπριακή τραγωδία που ακολούθησε.
Ειδικότερα, το ποίημα, ΣΑΛΑΜΙΝΑ ΤΗΣ ΚΥΠΡΟΣ, έχει προμετωπίδα από τους Πέρσες του Αισχύλου και χρονολογία 1953:
“ … Sakal¶ma te
t„r mËm latqÁpokir tØmdù
a²t´a stemaclØm. PEQSAI, Woq. 895-7.
Η προμετωπίδα και ο τίτλος μας τοποθετούν ανάμεσα σε δυο Σαλαμίνες, του Αργοσαρωνικού και της Κύπρου. Αυτή η προμετωπίδα έρχεται ως συνέχεια της προηγούμενης με τον Τεύκρο. Μόνο που τώρα μιλά ο Σεφέρης ενσωματώνοντας τους στίχους σε τόπο και χρόνο σύγχρονο, της δικής του Σαλαμίνας στην Κύπρο.
Η μεταπλασμένη διαλογικότητα με τους Πέρσες του Αισχύλου είναι οφθαλμοφανής. Ανιχνεύεται, όμως, μια ανατροπή αρχικά στον τίτλο με τη λαϊκή επιλογή της γενικής “Κύπρος” και στη συνέχεια στο περιεχόμενο, καθώς η τραγωδία πέφτει στις πλάτες των Ελλήνων- όχι των Περσών- και ο μαντατοφόρος τρέχει. Στο ποίημα ανιχνεύονται επιδράσεις από τους Ψαλμούς, το Μακρυγιάννη, τον Αισχύλο και τον αντιπλοίαρχο Hugh Beresford ( έπεσε στη μάχη της Κρήτης και ήταν γνώριμος στον ποιητή από το 1941). Το φάντασμα του Δαρείου μεταπλάθεται στη βαριά φωνή του Μακρυγιάννη, που οι στίχοι του βγαλμένοι από την Ελληνική Επανάσταση του 1821 συνομιλούν τόσο με τον αγώνα στα Περσικά, όσο και με το σύγχρονο αγώνα για την Κυπριακή Ανεξαρτησία (έναρξη 1955, κυοφορία ήδη από το 1950). Έτσι, η προμετωπίδα λειτουργεί ως ελπίδα ότι θα τιμωρηθούν οι ΄νέοι Πέρσες΄ της άλλης Σαλαμίνας, ίσως από ένα άλλο Μακρυγιάννη (συνομιλία με πεθαμένους).
Η προμετωπίδα στο ποίημα, ΟΙ ΓΑΤΕΣ Τ’ ΑΪ-ΝΙΚΟΛΑ, προέρχεται από την τριλογία του Αισχύλου, ACALELMYM, Woq. 990 994.

“TÁm dù †meu kÉqar Ælyr Èlmyde¶
hq¡mom ùEqimÉor
aÇtod´dajtor šsyhem
hulÁr, oÇ tÁ p„m šwym
•kp´dor v´kom hq‚sor.

Η χρονολογία, 5 Vebqouaq´ou 1969, είναι στοιχείο σημαντικό για το εξωκειμενικό κλίμα και την επίδρασή του στην ψυχολογία του ποιητή. Η προμετωπίδα υποβάλλει σε ένα κλίμα απώλειας κάθε ελπίδας με βηματισμούς αρχαίας τραγωδίας . Ο ποιητής διδάσκει, με τη γλώσσα της ποίησης βέβαια, τη φύση των ανθρωπίνων πραγμάτων: τον αναπόφευκτο φόνο του Αγαμέμνονα, γιατί έχει επιτελέσει ύβριν, και την άφιξη των Ερινύων. Τα σχόλια του ποιητή για τον τίτλο/ τοπωνύμιο με την πολύσημη συνεκβολή πολλών παραδόσεων, λαϊκών και παραδοσιακών, μας βοηθούν στην κατανόηση του ποιήματος, όπως: η γάτα που “κοίταζε κατάματα το θάνατο”, “πέθαινε ο κόσμος και γεννιούνταν φίδια./ Μιλιούνια φίδια τούτο τ΄ακροτήρι”, “ξολόθρεψαν (οι γάτες) τα φίδια μα στο τέλος/ χαθήκανε. δεν άντεξαν τόσο φαρμάκι […] Αιώνες φαρμάκι. γενιές φαρμάκι”. Όλα στο νέο συγκείμενο αποκτούν σύγχρονη προοπτική, επιτείνουν το κλίμα της απελπισίας της προμετωπίδας και συγχρόνως προφητεύουν τον ερχομό του δράματος (αντικειμενική συστοιχία με την προμετωπίδα). Οι Ερινύες (της προμετωπίδας) παραφυλάνε στο σπίτι του νεοελληνικού ΄Αγαμέμνονα΄, καθώς ο παγκόσμιος “τιμονιέρης”, για να παραφράσω τον ποιητή, έφυγε αδιάφορος και η πληγή του 1974 είναι ακόμα ΄αιμάσσουσα΄.
Ιδιαίτερη σημασία στην ποίηση του Σεφέρη έχει και η ενδοποιητική συνομιλία των τίτλων και των προμετωπίδων, όπως στην περίπτωση του Στράτη Θαλασσινού. Η συγκριτική τους μελέτη επιβεβαιώνει την πολύσημη σχέση των παρακειμενικών με τα κειμενικά στοιχεία. Ο Στράτης Θαλασσινός (αντίποδας του ευρωπαίου Μαθιού Πασχάλη) συνδιαλέγεται:

Ι. Ενδοποιητικά με ποιήματα ομότιτλα ή ελαφρώς παραλλαγμένα, όπως: Ο κ. ΣΤΡΑΤΗΣ ΘΑΛΑΣΣΙΝΟΣ, ΠΕΝΤΕ ΠΟΙΗΜΑΤΑ ΤΟΥ κ. ΣΤΡΑΤΗ ΘΑΛΑΣΣΙΝΟΥ, Ο κ. ΣΤΡΑΤΗΣ ΘΑΛΑΣΣΙΝΟΣ ΠΕΡΙΓΡΑΦΕΙ ΕΝΑΝ ΑΝΘΡΩΠΟ, Ο ΣΤΡΑΤΗΣ ΘΑΛΑΣΣΙΝΟΣ ΑΝΑΜΕΣΑ ΣΤΟΥΣ ΑΓΑΠΑΝΘΟΥΣ, Τράνσβααλ,14 Γενάρη ΄42, Ο ΣΤΡΑΤΗΣ ΘΑΛΑΣΣΙΝΟΣ ΣΤΗ ΝΕΚΡΗ ΘΑΛΑΣΣΑ, Ιούλιος ’42.
ΙΙ. Εξωκειμενικά με το αφήγημα/ μυθιστόρημα (;), Έξι νύχτες στην Ακρόπολη (1926-28) και το Το Σεβάχ το Θαλασσινό, από τη Χαλιμά.

Είναι ολοφάνερο ότι ο Στράτης Θαλασσινός, έχει πολλά κοινά σημεία με το Γ. Σεφέρη , αλλά δεν ταυτίζεται μαζί του. Θα έλεγα ότι αποτελεί την άλλη φωνή για την οποία κάνει λόγο ο Σεφέρης στις Μέρες Α΄σ.76-77, ή είναι ένα από τα μόρια της ζωής του, όπως γράφει στις Δοκιμές . Όσον αφορά την επιλογή της λέξης θαλασσινός μπορούμε να βρούμε πυρηνικές σκέψεις στις δοκιμές του, όπου κάνει λόγο για τη θαλασσινή μυθολογία των νέων ποιητών μετά το 1930. Ο Μ.Βίττι , διερευνά τη σχέση θάλασσας-θανάτου ή θάλασσας-γαλήνης-θανάτου στο έργο του Σεφέρη και μαρτυρεί περίπου δεκαεφτά εμφανίσεις του Στράτη του Θαλασσινού. Πέρα από την επιλογή του ονόματος ως οντότητας κατά σύμβαση, παρατηρούμε ότι σε όλα τα ποιήματα του κ. Σ. Θαλασσινού κυριαρχεί το κλίμα της στέρησης, αλλά και η δύναμη της ψυχής, που αρνείται να υποταχθεί και φωνάζει για να αποδείξει την ύπαρξή της. Δύο σημαίνουσες προμετωπίδες συνοδεύουν τα ποιήματα αυτά, που προέρχονται από το έργο του Δ. Σολωμού, Η ΓΥΝΑΙΚΑ ΤΗΣ ΖΑΚΥΘΟΣ. Η μία αυτούσια κάτω από τον υπότιτλο, Ο κ. ΣΤΡΑΤΗΣ ΘΑΛΑΣΣΙΝΟΣ, του τρίτου μέρους της συλλογής, ΤΕΤΡΑΔΙΟ ΓΥΜΝΑΣΜΑΤΩΝ και η άλλη παραλλαγμένη στο ΗΜΕΡΟΛΟΓΙΟ ΚΑΤΑΣΤΡΩΜΑΤΟΣ, Β΄, με αφιέρωση στη Μαρώ και την συντομογραφική υπογραφή του, Γ.Σ. :

“Και ετοιμαζότουνα να φωνάξει δυνατά
για να δείξει πως δεν επέθανε.”
Η ΓΥΝΑΙΚΑ ΤΗΣ ΖΑΚΥΘΟΣ

“Κάποτε συλλογίζομαι πως τούτα εδώ που γράφω
δεν είναι άλλο παρά εικόνες που κεντούν στο δέρμα
τους φυλακισμένοι ή πελαγίσιοι.” Γ.Σ.

Μελετώντας συγκριτικά τους τίτλους και τις προμετωπίδες, παρατηρούμε ότι ο κ. ΣΤΡΑΤΗΣ ΘΑΛΑΣΣΙΝΟΣ (το κ. = κύριος αφήνει να εννοηθεί ότι πρόκειται για υπαρκτό πρόσωπο και ζωντανό) συνομιλεί με τη Γυναίκα της Ζάκυθος, έμμεσα με τους Ελεύθερους Πολιορκημένους και με τα πέντε ποιήματα του κ. Σ. Θαλασσινού, στα οποία παρατηρείται επαύξηση της πληροφορικότητας των προμετωπίδων με τα νέα κειμενικά δεδομένα, π.χ. “Η μοίρα μας χυμένο μολύβι”, “Πρόσωπο δεν υπήρχε/ […] ήταν η προσωπίδα”, “ξέρετε [...] προσπαθώ να κρατηθώ από μια φλόγα/ γιατί δεν αλλάζει”. Παιδί: “δεν έβλεπα άλλα όνειρα σαν ήμουν παιδί”. Έφηβος: “ονειρεύτηκα μια παμπάλαιη ελιά να δακρύζει”. Παλικάρι: “θα πεθάνει κι αυτή, πώς θα πεθάνει;”. Άντρας: “Αγαπήσαμε και βρήκαμε τη στάχτη”.
Η συνομιλία των τίτλων και των προμετωπίδων συνεχίζεται σε δυο ακόμα ποιήματα: Ο ΣΤΡΑΤΗΣ ΘΑΛΑΣΣΙΝΟΣ ΑΝΑΜΕΣΑ ΣΤΟΥΣ ΑΓΑΠΑΝΘΟΥΣ, Τράνσβααλ, 14 Γενάρη ΄42, και Ο ΣΤΡΑΤΗΣ ΘΑΛΑΣΣΙΝΟΣ ΣΤΗ ΝΕΚΡΗ ΘΑΛΑΣΣΑ, Ιούλιος ’42, όπου το δεύτερο μισό- στοιχείο διαφοροποίησης των δυο ποιημάτων- συνδέει τα ποιήματα με το εξωκειμενικό κλίμα, το οποίο μέσα από τη γλώσσα των συμβόλων συγκροτεί ένα τοπίο θανάτου. Το ίδιο κλίμα παρατηρείται και στις προμετωπίδες, άμεσα στην πρώτη και έμμεσα στη δεύτερη. Στη δεύτερη παραλλαγμένη προμετωπίδα η φράση “που κεντούν στο δέρμα οι φυλακισμένοι ή πελαγίσιοι” με τις διεργασίες της μνήμης μπορεί να οδηγήσει στην ταύτιση των εννοιών, φυλακισμένοι - πελαγίσιοι και πελαγίσιοι-θαλασσινοί ως συνώνυμα. Η λέξη θαλασσινοί παραπέμπει στον τίτλο, Στράτης Θαλασσινός, οπότε η πολυσημία των τίτλων, των προμετωπίδων και των κειμενικών στοιχείων εμπλουτίζεται, καθώς συνομιλούν μεταξύ τους, και “είναι πλούτος αυτό το μπόλιασμα” λέει ο ποιητής . Με αυτόν τον τρόπο, η βιωμένη πραγματικότητα του πολέμου μεταπλάθεται σε ποίηση με τα συμβολικά μοτίβα του θανάτου: “ασφοδίλια, παρά δήμον ονείρων” (παρανάγνωση της Οδύσσειας ω12), “Κι οι σύντροφοι μένουν στα παλάτια της Κίρκης […]/ ακριβέ μου Ελπήνωρ! Ηλίθιε, φτωχέ μου Ελπήνωρ!”, “βοηθήστε μας!”.
Συνοψίζοντας, θα ήθελα να τονίσω ότι στην ποίηση του Γ. Σεφέρη μετράει πολύ η δυναμική των λέξεων, που άλλοτε κρύβουν το υπόγειο ρεύμα του ανθρώπινου πόνου, της μοίρας, και άλλοτε μιλούν με παραβολές για τους “ήρωες” που “προχωρούν στα σκοτεινά”, για “δόλο και απάτη”, αλλά και για τον άνθρωπο: “Εύκολα τρίβεται ο άνθρωπος μες στους πολέμους. ο άνθρωπος είναι μαλακός, ένα δεμάτι χόρτο.”.
Η ποίηση του Γ. Σεφέρη είναι μια ποίηση για και με τον άνθρωπο, ενταγμένο στην εποχή του, με τα πάθη και τα παθήματά του.
Μέσα από αυτή τη διαδρομή σε κείμενο και παρακείμενο, κάποτε και σε μετακείμενο (σχόλια του ποιητή) προσπάθησα να ταξιδέψω μαζί με όλο το ποίημα, ως ενότητα, με σκοπό να φωτιστεί το ποίημα με όλη τη ΄σκευή του΄. Είναι βέβαιο ότι η προσέγγιση αυτή μας αφήνει ΄εν πλω΄, καθώς το πλούσιο υλικό των προμετωπίδων περιμένει να ερμηνευτεί επαρκώς στα πλαίσια μιας διδακτορικής διατριβής. Τελειώνοντας θα ήθελα να επισημάνω τα εξής σημεία/ συμπεράσματα:

1. Τα παρακειμενικά στοιχεία στο Σεφέρη είναι στοιχεία ποιητικής και πυξίδες ποιητικής πορείας.
2. Οι προμετωπίδες και οι σημαίνουσες χρονολογίες αποκαλύπτουν την “πολιτική φωνή” του Γ. Σεφέρη.
3. Η δημιουργική αξιοποίηση των προμετωπίδων αποκαλύπτει έναν ποιητή που αγωνιά για τον τόπο του και για τον άνθρωπο, ένα ποιητή “του δικαίου λόγου” όπως εύστοχα γράφει ο Πλασκοβίτης .
4. Τέλος, τα διακειμενικά και παρακειμενικά στοιχεία αποδεικνύουν έναν άριστο τεχνίτη του λόγου, καθώς συνομιλούν με υπαρκτούς ανθρώπους και τόπους. Η ζωή συνδιαλέγεται με την ποίηση και η ποίηση με τη ζωή.

Έτσι, ο Γ. Σεφέρης, κληρωτός της εποχής του, την υπηρέτησε δημιουργικά ως καλός συνομιλιτής με άλλους παλιούς και σύγχρονους δημιουργούς, χωρίς να φοβάται τις επιδράσεις, γιατί, όπως λέει και ο Αριστοτέλης στην ποιητική του, “΄Ωστε από μιας απόψεως μεν ημπορεί να ονομαστεί όμοιος με τον Όμηρον μιμητής ο Σοφοκλής, διότι και οι δύο μιμούνται σπουδαίους”.

Τέλος θα ήθελα να κλείσω με στίχους του Σεφέρη, ως υπόσχεση ότι δεν ξεχνάμε “τις αδύναμες ψυχές μςσα στ΄ασφοδίλια”:

ΜΥΘΙΣΤΟΡΗΜΑ
ΚΔ΄

Εδώ τελειώνουν τα έργα της θάλασσας, τα έργα της
αγάπης.
Εκείνοι που κάποτε θα ζήσουν εδώ που τελειώνουμε
αν τύχει και μαυρίσει στη μνήμη τους το αίμα και ξε-
χειλίσει
ας μη μας ξεχάσουν, τις αδύναμες ψυχές μέσα στ΄ ασφο-
δίλια,
ας γυρίσουν προς το έρεβος τα κεφάλια των θυμάτων:

Εμείς που τίποτε δεν είχαμε θα τους διδάξουμε τη γαλήνη.

Δεκέμβρης 1933- Δεκέμβρης 1934
Πηγή: http://www.pi-schools.gr

Χρήσιμες συμβουλές για καθηγητές της δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης σχετικά με την δυσλεξία

*


Επιβραβεύστε τις δυνατότητες και τις προσπάθειες και μην εστιάζετε στις αδυναμίες του π.χ. ενθαρρύνουμε το μάθημα που έχουμε ενδείξεις ότι έχει μεγαλύτερη κλίση.
*

Παρέχετε εξατομικευμένη, διακριτική βοήθεια.
*

Ένας ευαισθητοποιημένος εκπαιδευτικός είναι σίγουρο ότι θα βρει λίγο χρόνο για να βοηθήσει ατομικά τον μαθητή του.
*

Ενθαρρύνετε τους ,να αναγνωρίζουν και να αξιολογούν τις στρατηγικές που ακολουθούν όταν διαβάζουν.
*

Δείξτε ευελιξία αλλάζοντας εάν χρειαστεί, το εκπαιδευτικό σας σχεδιασμό.
*

Επαναλάβετε αρκετές φορές τα κύρια σημεία την ώρα της παράδοσης.
*

Αφήνετε τις σημειώσεις σας στον πίνακα όσο γίνεται περισσότερο-τα δυσλεκτικά παιδιά χρειάζονται περισσότερη ώρα για να αντιγράψουν.
*

Προσπαθήσετε το κείμενο που γράφετε στον πίνακα να είναι ευανάγνωστο και χρησιμοποιείτε διαφορετικά χρώματα κιμωλίας στις διάφορες ενότητες.
*



Βοηθάει πάρα πολύ να τους δίνετε φωτοτυπημένες περιληπτικές σημειώσεις. Θα πρέπει να τις δίνετε στο τέλος του μαθήματος για να παρακολουθούν την παράδοση αντί να προσπαθούν να τις διαβάσουν.
*

Παροτρύνετε τους να χρησιμοποιούν για τις εργασίες τους υπολογιστές και ιδιαίτερα τους επεξεργαστές κειμένου και δίνετε τους ευκαιρίες για εξάσκηση στην πληκτρολόγηση.
*

Πολύ πριν από τις εξετάσεις, σιγουρευτείτε ότι όλη η ομάδα έχει όλες τις σημειώσεις της.
*

Ενδέχεται να σας ζητήσουν βοήθεια για τυχόν παραλήψεις τους ή σε πράγματα που δεν καταλαβαίνουν ή όταν δεν μπορούν να διαβάσουν αυτά που οι ίδιοι έχουν γράψει.

ΤΙ ΔΕΝ ΠΡΕΠΕΙ ΝΑ ΚΑΝΕΤΕ:

*


Να τους πιέζετε με το θέμα του χρόνου.
*

Να συγκρίνετε τους μαθητές μπροστά στους άλλους.
*

Όταν διορθώνετε τα γραπτά τους, αποφεύγετε να τα «κοκκινίζετε». Είναι στρεσογόνος παράγοντας, αναχρονιστικό και άδικο. Χρησιμοποιείτε μολύβι και αποφύγετε να διορθώνετε ορθογραφικά λάθη. Αξιολογείτε μόνο την εννοιολογική απόδοση του γραπτού του.
*

Μην τους υπερφορτώνετε στο σπίτι. Έτσι, θα έχουν κάποιο χρόνο να συμμετέχουν σε δραστηριότητες που τα καταφέρνουν. Αυτό θα τους βοηθήσει πολύ ψυχολογικά.
*

Δεν πρέπει να διακωμωδείτε τα λάθη τους ούτε να τους εξετάζετε προφορικά εάν παρουσιάζουν κάποιο πρόβλημα στην έκφραση του λόγου τους.

(σύμφωνα με το Βρετανικό Ινστιτούτο Δυσλεξίας)
Πηγή: http://paidagwgos.blogspot.com

Χρήσιμες συμβουλές για καθηγητές της δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης σχετικά με την δυσλεξία

*


Επιβραβεύστε τις δυνατότητες και τις προσπάθειες και μην εστιάζετε στις αδυναμίες του π.χ. ενθαρρύνουμε το μάθημα που έχουμε ενδείξεις ότι έχει μεγαλύτερη κλίση.
*

Παρέχετε εξατομικευμένη, διακριτική βοήθεια.
*

Ένας ευαισθητοποιημένος εκπαιδευτικός είναι σίγουρο ότι θα βρει λίγο χρόνο για να βοηθήσει ατομικά τον μαθητή του.
*

Ενθαρρύνετε τους ,να αναγνωρίζουν και να αξιολογούν τις στρατηγικές που ακολουθούν όταν διαβάζουν.
*

Δείξτε ευελιξία αλλάζοντας εάν χρειαστεί, το εκπαιδευτικό σας σχεδιασμό.
*

Επαναλάβετε αρκετές φορές τα κύρια σημεία την ώρα της παράδοσης.
*

Αφήνετε τις σημειώσεις σας στον πίνακα όσο γίνεται περισσότερο-τα δυσλεκτικά παιδιά χρειάζονται περισσότερη ώρα για να αντιγράψουν.


*

Προσπαθήσετε το κείμενο που γράφετε στον πίνακα να είναι ευανάγνωστο και χρησιμοποιείτε διαφορετικά χρώματα κιμωλίας στις διάφορες ενότητες.
*

Βοηθάει πάρα πολύ να τους δίνετε φωτοτυπημένες περιληπτικές σημειώσεις. Θα πρέπει να τις δίνετε στο τέλος του μαθήματος για να παρακολουθούν την παράδοση αντί να προσπαθούν να τις διαβάσουν.
*

Παροτρύνετε τους να χρησιμοποιούν για τις εργασίες τους υπολογιστές και ιδιαίτερα τους επεξεργαστές κειμένου και δίνετε τους ευκαιρίες για εξάσκηση στην πληκτρολόγηση.
*

Πολύ πριν από τις εξετάσεις, σιγουρευτείτε ότι όλη η ομάδα έχει όλες τις σημειώσεις της.
*

Ενδέχεται να σας ζητήσουν βοήθεια για τυχόν παραλήψεις τους ή σε πράγματα που δεν καταλαβαίνουν ή όταν δεν μπορούν να διαβάσουν αυτά που οι ίδιοι έχουν γράψει.

ΤΙ ΔΕΝ ΠΡΕΠΕΙ ΝΑ ΚΑΝΕΤΕ:

*


Να τους πιέζετε με το θέμα του χρόνου.
*

Να συγκρίνετε τους μαθητές μπροστά στους άλλους.
*

Όταν διορθώνετε τα γραπτά τους, αποφεύγετε να τα «κοκκινίζετε». Είναι στρεσογόνος παράγοντας, αναχρονιστικό και άδικο. Χρησιμοποιείτε μολύβι και αποφύγετε να διορθώνετε ορθογραφικά λάθη. Αξιολογείτε μόνο την εννοιολογική απόδοση του γραπτού του.
*

Μην τους υπερφορτώνετε στο σπίτι. Έτσι, θα έχουν κάποιο χρόνο να συμμετέχουν σε δραστηριότητες που τα καταφέρνουν. Αυτό θα τους βοηθήσει πολύ ψυχολογικά.
*

Δεν πρέπει να διακωμωδείτε τα λάθη τους ούτε να τους εξετάζετε προφορικά εάν παρουσιάζουν κάποιο πρόβλημα στην έκφραση του λόγου τους.

(σύμφωνα με το Βρετανικό Ινστιτούτο Δυσλεξίας)
Πηγή: http://paidagwgos.blogspot.com

Δυσλεξία: Πρόβλημα ή χάρισμα;

Κατάρριψε τα ταμπού και μάθε την αλήθεια σχετικά με ένα σύνδρομο, που υπολογίζεται πως πλήττει το 12-15% του πληθυσμού της γης.
Μήπως το παιδί σου, παρά τις εντατικές προσπάθειες που (ακόμα κι εσύ βλέπεις ότι) καταβάλλει, δεν καταφέρνει να αντεπεξέλθει στις απαιτήσεις του σχολείου;
Για παράδειγμα, μήπως δυσκολεύεται να γράψει τα γράμματα των λέξεων στη σωστή σειρά, του είναι σχεδόν αδύνατον να απομνημονεύσει ένα ποίημα και δεν μπορεί να βρει το αποτέλεσμα μιας απλής αριθμητικής πράξης;
Αν απάντησες «ναι» στις περισσότερες από τις παραπάνω ερωτήσεις, δεν σημαίνει ούτε ότι το παιδί σου... βαριέται ούτε ότι έχει χαμηλό δείκτη ευφυΐας. Το πιθανότερο είναι ότι πάσχει από το σύνδρομο της δυσλεξίας.

«Η κόρη μου, η οποία φέτος πήγε στο νηπιαγωγείο, γράφει το όνομά της ανάποδα. Υπάρχει πιθανότητα να είναι δυσλεκτική;» Στέλλα Κ., Κολωνός
Δεν μπορούμε να γνωρίζουμε από αυτή την ηλικία. Συνήθως αντιλαμβανόμαστε τη δυσλεξία αφού το παιδί φοιτήσει για ένα διάστημα στην Α' δημοτικού και εμφανίσει μια ανεξήγητη και απροσδόκητη δυσκολία στην εκμάθηση της ανάγνωσης ή της γραφής ή και των δύο. Πάντως, είναι αναπτυξιακά φυσιολογικό για τα παιδιά να αντιστρέφουν γράμματα και αριθμούς, όταν για πρώτη φορά μαθαίνουν να γράφουν. Αυτή η δυσχέρεια φυσιολογικά εξαφανίζεται στη δεύτερη τάξη. Επειδή λοιπόν στο τέλος της Β' τάξης του δημοτικού ολοκληρώνεται ο μηχανισμός ανάγνωσης και γραφής, τότε μπορεί να γίνει η διαγνωστική εξέταση. Το σύνδρομο της δυσλεξίας αφορά και περιορίζεται μόνο στο γραπτό λόγο και όχι τον προφορικό.

«Η 8χρονη κόρη μου ακόμα δεν έχει καταφέρει να μάθει την προπαίδεια. Υπάρχει πιθανότητα αυτό να αποτελεί ένδειξη δυσλεξίας;» Ιουλία Δ., Κορωπί
Ενδεχομένως. Εκτός από το γραπτό λόγο, το Σύνδρομο Δυσλεξίας συχνά σχετίζεται και με προβλήματα στην αριθμητική. Για παράδειγμα, ένα δυσλεκτικό παιδί δεν κατανοεί εύκολα τους μαθηματικούς όρους και δεν συγκρατεί την προπαίδεια (ιδιαίτερα του 6, του 7 και του 8). Παράλληλα, είναι πιθανό να συγχέει τα αλγεβρικά σύμβολα, να αντιστρέφει γράμματα-αριθμούς (για παράδειγμα να γράφει ε αντί για 3) και, μεταξύ άλλων, να δυσκολεύεται ν’ αντιληφθεί έννοιες σχετικές με τη σειρά και τη διαδοχή (όπως οι μέρες της εβδομάδας, οι μήνες του χρόνου κι οι τηλεφωνικοί αριθμοί).

«Υποψιάζομαι ότι το παιδί μου είναι δυσλεκτικό. Τι μπορώ να κάνω εγώ για να το βοηθήσω; Πρέπει να υποβληθεί σε κάποια ειδική εξέταση;» Σταυρούλα Π., Ναύπλιο
Τα περισσότερα παιδιά με μαθησιακές δυσκολίες αισθάνονται μειονεκτικά (πολλές φορές ακόμη και «άχρηστα»), γιατί δεν μπορούν να ανταποκριθούν στις προσδοκίες των γονέων τους. Το πρωταρχικό σου μέλημα, λοιπόν, είναι να στηρίζεις το παιδί σου, να το ενθαρρύνεις και φυσικά να το επιβραβεύεις, για κάθε μικρό ή μεγάλο επίτευγμά του. Επιπλέον, επειδή συχνά τα παιδιά αυτά είναι (υπερ)ευαίσθητα, μην παραλείπεις να του εκδηλώνεις την αγάπη σου με τρόπο κατανοητό από εκείνο.
«Το παιδί μου έχει διαγνωσμένη δυσλεξία και φέτος πήγε στην Α' γυμνασίου. Πώς πρέπει να εξετάζεται;» Ηλιάννα Τ., Λήμνος
Καταρχάς, ένας δυσλεκτικός μαθητής πρέπει να εξετάζεται προφορικά. Επιπλέον, έχει το δικαίωμα να ζητά διευκρινήσεις καθώς και να του δίνεται επιπλέον χρόνος αν τον χρειάζεται.
(Από το περιοδικό prevention)
Πηγή: http://paidagwgos.blogspot.com

Δυσλεξία: Πρόβλημα ή χάρισμα;

Κατάρριψε τα ταμπού και μάθε την αλήθεια σχετικά με ένα σύνδρομο, που υπολογίζεται πως πλήττει το 12-15% του πληθυσμού της γης.
Μήπως το παιδί σου, παρά τις εντατικές προσπάθειες που (ακόμα κι εσύ βλέπεις ότι) καταβάλλει, δεν καταφέρνει να αντεπεξέλθει στις απαιτήσεις του σχολείου;
Για παράδειγμα, μήπως δυσκολεύεται να γράψει τα γράμματα των λέξεων στη σωστή σειρά, του είναι σχεδόν αδύνατον να απομνημονεύσει ένα ποίημα και δεν μπορεί να βρει το αποτέλεσμα μιας απλής αριθμητικής πράξης;
Αν απάντησες «ναι» στις περισσότερες από τις παραπάνω ερωτήσεις, δεν σημαίνει ούτε ότι το παιδί σου... βαριέται ούτε ότι έχει χαμηλό δείκτη ευφυΐας. Το πιθανότερο είναι ότι πάσχει από το σύνδρομο της δυσλεξίας.

«Η κόρη μου, η οποία φέτος πήγε στο νηπιαγωγείο, γράφει το όνομά της ανάποδα. Υπάρχει πιθανότητα να είναι δυσλεκτική;» Στέλλα Κ., Κολωνός
Δεν μπορούμε να γνωρίζουμε από αυτή την ηλικία. Συνήθως αντιλαμβανόμαστε τη δυσλεξία αφού το παιδί φοιτήσει για ένα διάστημα στην Α' δημοτικού και εμφανίσει μια ανεξήγητη και απροσδόκητη δυσκολία στην εκμάθηση της ανάγνωσης ή της γραφής ή και των δύο. Πάντως, είναι αναπτυξιακά φυσιολογικό για τα παιδιά να αντιστρέφουν γράμματα και αριθμούς, όταν για πρώτη φορά μαθαίνουν να γράφουν. Αυτή η δυσχέρεια φυσιολογικά εξαφανίζεται στη δεύτερη τάξη. Επειδή λοιπόν στο τέλος της Β' τάξης του δημοτικού ολοκληρώνεται ο μηχανισμός ανάγνωσης και γραφής, τότε μπορεί να γίνει η διαγνωστική εξέταση. Το σύνδρομο της δυσλεξίας αφορά και περιορίζεται μόνο στο γραπτό λόγο και όχι τον προφορικό.

«Η 8χρονη κόρη μου ακόμα δεν έχει καταφέρει να μάθει την προπαίδεια. Υπάρχει πιθανότητα αυτό να αποτελεί ένδειξη δυσλεξίας;» Ιουλία Δ., Κορωπί
Ενδεχομένως. Εκτός από το γραπτό λόγο, το Σύνδρομο Δυσλεξίας συχνά σχετίζεται και με προβλήματα στην αριθμητική. Για παράδειγμα, ένα δυσλεκτικό παιδί δεν κατανοεί εύκολα τους μαθηματικούς όρους και δεν συγκρατεί την προπαίδεια (ιδιαίτερα του 6, του 7 και του 8). Παράλληλα, είναι πιθανό να συγχέει τα αλγεβρικά σύμβολα, να αντιστρέφει γράμματα-αριθμούς (για παράδειγμα να γράφει ε αντί για 3) και, μεταξύ άλλων, να δυσκολεύεται ν’ αντιληφθεί έννοιες σχετικές με τη σειρά και τη διαδοχή (όπως οι μέρες της εβδομάδας, οι μήνες του χρόνου κι οι τηλεφωνικοί αριθμοί).

«Υποψιάζομαι ότι το παιδί μου είναι δυσλεκτικό. Τι μπορώ να κάνω εγώ για να το βοηθήσω; Πρέπει να υποβληθεί σε κάποια ειδική εξέταση;» Σταυρούλα Π., Ναύπλιο
Τα περισσότερα παιδιά με μαθησιακές δυσκολίες αισθάνονται μειονεκτικά (πολλές φορές ακόμη και «άχρηστα»), γιατί δεν μπορούν να ανταποκριθούν στις προσδοκίες των γονέων τους. Το πρωταρχικό σου μέλημα, λοιπόν, είναι να στηρίζεις το παιδί σου, να το ενθαρρύνεις και φυσικά να το επιβραβεύεις, για κάθε μικρό ή μεγάλο επίτευγμά του. Επιπλέον, επειδή συχνά τα παιδιά αυτά είναι (υπερ)ευαίσθητα, μην παραλείπεις να του εκδηλώνεις την αγάπη σου με τρόπο κατανοητό από εκείνο.
«Το παιδί μου έχει διαγνωσμένη δυσλεξία και φέτος πήγε στην Α' γυμνασίου. Πώς πρέπει να εξετάζεται;» Ηλιάννα Τ., Λήμνος
Καταρχάς, ένας δυσλεκτικός μαθητής πρέπει να εξετάζεται προφορικά. Επιπλέον, έχει το δικαίωμα να ζητά διευκρινήσεις καθώς και να του δίνεται επιπλέον χρόνος αν τον χρειάζεται.
(Από το περιοδικό prevention)
Πηγή: http://paidagwgos.blogspot.com

Δυσλεξία στη δευτεροβάθμια εκπαίδευση

Βρήκα ένα πολύ ενδιαφέρον κείμενο με οδηγίες, γραμμένο από δύο εκπαιδευτικούς Δ/βάθμιας Ειδικής Αγωγής, Β.Χριστινάκη (μαθηματικός) και Γ. Κούκουλα (φιλόλογος) του Κ.Δ.Α.Υ στη Ρόδο. Το μοιράζομαι μάζι σας γιατί ξέρω πως τα πράγματα δυσκολεύουν ακόμα πιο πολύ για το δυσλεξικό μαθητή. Προσπαθήστε όσο μπορείτε να τους κάνετε πιο εύκολη τη σχολική ζωή!!

1. Η ιδιαίτερη μεταχείριση - δυνατότητα προφορικής εξέτασης των εξεταζόμενων δυσλεκτικών μαθητών δεν συνιστά σε καμία περίπτωση επιεική αξιολόγηση ή άλλης μορφής ιδιαίτερη μεταχείριση, αλλά σκοπεύει μόνο στην παροχή της δυνατότητας να εξωτερικεύσουν τις γνώσεις τους, τις οποίες λόγω της δυσκολίας αυτής αδυνατούν να αποδώσουν με το γραπτό λόγο.


2. Η όλη διαδικασία αξιολόγησης πρέπει να γίνεται πάντοτε με κατανόηση και διακριτικότητα από όλους τους εκπαιδευτικούς, με απώτερο στόχο την ενίσχυση και ενθάρρυνση του μαθητή με μαθησιακές δυσκολίες. Επισημαίνουμε ότι η επανάληψη της τάξης από έναν μαθητή με μαθησιακές δυσκολίες και μάλιστα κατά την υποχρεωτική εκπαίδευση μπορεί να οδηγήσει στην εγκατάλειψη της προσπάθειας για μάθηση και αξιοποίηση των δυνατοτήτων του, ενώ ταυτόχρονα μπορεί να του δημιουργήσει συναισθηματικά, μαθησιακά και κοινωνικά προβλήματα. Σημαντικό είναι να μη διαφαίνεται από την πλευρά του εκπαιδευτικού προς το μαθητή με δυσκολίες στη μάθηση η επιβαλλόμενη διακριτική μεταχείριση.

3. Πριν από την προφορική εξέταση είναι αναγκαίο ο εξεταστής να μελετήσει λεπτομερώς τη γνωμάτευση που έχει εκδοθεί για το συγκεκριμένο μαθητή. Η παραπάνω γνωμάτευση φυλάσσεται στον ατομικό του φάκελο και επιβάλλεται η τήρηση του απορρήτου των πληροφοριών που αναγράφονται σε αυτήν.

4. Επισημαίνεται ότι οι δυσλεξικοί μαθητές εξετάζονται στα ίδια θέματα στα οποία οι λοιποί συμμαθητές τους εξετάζονται γραπτά. Στα σχολεία όπου λειτουργούν Τμήματα Ένταξης, προτείνουμε τη συνεργασία του εκπαιδευτικού ειδικής αγωγής της αντίστοιχης ειδικότητας με την ομάδα των εκπαιδευτικών που συντάσσουν τα θέματα για τις εξετάσεις. Ο στόχος αυτής της συνεργασίας θα είναι η κατάλληλη προσαρμογή των θεμάτων, ανάλογα με τη δυσκολία του μαθητή.

5. Πρωταρχικός στόχος του εξεταστή είναι να δημιουργήσει τις κατάλληλες συνθήκες, ώστε να δώσει στον εξεταζόμενο τη δυνατότητα να αισθανθεί άνετα, να του εμπνεύσει εμπιστοσύνη κι έτσι να μπορέσει ο εξεταζόμενος να εκφράσει ελεύθερα τη σκέψη του. Για την επίτευξη του παραπάνω στόχου ενδείκνυται ο εκπαιδευτικός να έχει την κατάλληλη οπτική επαφή με τον εξεταζόμενο˙ να μιλά καθαρά και σχετικά αργά˙ να μην είναι επικριτικός˙ οι αντιδράσεις του να εξαρτώνται, τόσο από τα λεγόμενά του εξεταζόμενου, όσο και από τις ενδείξεις που έχει από τη μη λεκτική συμπεριφορά του.

6. Αρκετές φορές οι εξεταζόμενοι κατά την πρώτη τους προφορική εξέταση έχουν άγχος, επειδή δε γνωρίζουν τι πρόκειται να επακολουθήσει κατά τη διάρκεια της εξεταστικής διαδικασίας. Ιδιαίτερα στο Λύκειο, ένας επιπλέον λόγος που πιθανότατα αυξάνει το άγχος τους, είναι η επαφή τους με μη οικεία πρόσωπα της επιτροπής που τους εξετάζει. Οι εξεταζόμενοι μπορεί να εκφράσουν το άγχος τους άμεσα, δηλαδή με λεκτικό τρόπο, ή έμμεσα, δείχνοντας ανήσυχοι, ιδρώνοντας, μπερδεύοντας τα λόγια τους κ.λπ. Το άγχος μπορεί να αποτελέσει τροχοπέδη στην επικοινωνία του εξεταζόμενου με τον καθηγητή, γι’αυτό δεν επιτρέπεται να περάσει απαρατήρητο.
Όταν ο καθηγητής αντιληφθεί ότι ο εξεταζόμενος αισθάνεται άγχος, είναι αναγκαίο να ενημερώσει τον εξεταζόμενο για τη διαδικασία αξιολόγησης και να τον καθησυχάσει. Στο Λύκειο η εξεταστική επιτροπή θα μπορούσε να απαρτίζεται από πρόσωπα οικεία προς τους μαθητές, όπως επίσης επιμορφωμένα και ιδιαίτερα ευαισθητοποιημένα στις μαθησιακές δυσκολίες.

7. Συχνά οι μαθητές που παρουσιάζουν μαθησιακές δυσκολίες εμφανίζουν ενδείξεις ελλειμματικής προσοχής, γεγονός που μπορεί να τους αποσυντονίσει από τη διαδικασία της αξιολόγησης. Γι’αυτό θα πρέπει:
α) Να επιλέγεται χώρος με όσο το δυνατό λιγότερα οπτικά και ακουστικά ερεθίσματα. Για παράδειγμα, να μην υπάρχουν πολλά αντικείμενα στο τραπέζι όπου εξετάζεται ο μαθητής. Τα παράθυρα της τάξης πρέπει να βλέπουν σε χώρο που δεν κινούνται άλλα παιδιά και να επικρατεί ησυχία.
β) Να επινοείται μια μη λεκτική κίνηση προς το παιδί (π.χ. ένα ελαφρύ άγγιγμα στον ώμο), όταν εκείνο δεν προσέχει.
γ) Όταν το παιδί εμφανίζει έντονα στοιχεία υπερκινητικότητας, κρίνεται σκόπιμο να διακόπτεται η διαδικασία εξέτασης με ένα ολιγόλεπτο διάλειμμα, κατά το οποίο ο μαθητής θα διοχετεύει την ενέργειά του σε μια κινητική δραστηριότητα εντός της αίθουσας (π.χ. να σβήσει τον πίνακα, να περπατήσει μέσα στην αίθουσα, κ.α.).

8. Κατά την εξέταση των μαθημάτων είναι απαραίτητο οι ερωτήσεις που τίθενται να διαβάζονται αρχικά από το μαθητή και στη συνέχεια μεγαλόφωνα από τον εξεταστή, ώστε να δίνονται οι απαραίτητες εξηγήσεις και να γίνεται κατανοητό το περιεχόμενό τους. Σε περίπτωση που ο μαθητής δεν έχει κατανοήσει την εκφώνηση του θέματος, τότε αναδιατυπώνουμε την ερώτηση με απλούστερο τρόπο. Απευθύνουμε διευκρινιστικές ερωτήσεις, εάν οι απαντήσεις του δόθηκαν πολύ συνοπτικά. Επίσης προτρέπουμε να αναπτύξει περισσότερο μια απάντηση που δεν τη θεωρούμε ολοκληρωμένη, ενώ του δίνεται επιπλέον χρόνος, στην περίπτωση που θα ζητηθεί.

9. Στα θεωρητικά μαθήματα π.χ Ιστορία, Βιολογία κ.λπ. ενδέχεται ο εξεταζόμενος να μην μπορεί ή να δυσκολεύεται να αποδώσει σε συνεχή λόγο ένα γνωστικό αντικείμενο, οπότε κρίνεται σκόπιμο να απαντά σε ερωτήσεις που θα του τίθενται. Οπωσδήποτε τους διευκολύνουν οι ερωτήσεις με συγκεκριμένες ερωτηματικές λέξεις, όπως: ποιος, πότε, πού, πώς, γιατί. Η αξιολόγηση να επικεντρώνεται στην κατανόηση των βασικών εννοιών του θέματος και στην επιστράτευση της κριτικής τους ικανότητας.

10. Ως προς την εξέταση της έκθεσης, η αξιολόγηση να επικεντρώνεται στην κατανόηση των βασικών εννοιών του θέματος και στην παρουσίασή του με λογικά επιχειρήματα. Μπορούν να χρησιμοποιούν πρόχειρη σελίδα και να σχεδιάζουν ή να γράφουν λέξεις κλειδιά, που τους διευκολύνουν στο να εκφράσουν προφορικά τις σκέψεις τους.

11. Στην εξέταση στα πρακτικά μαθήματα π.χ Μαθηματικά, Φυσική, Χημεία κ.λπ. που έχουν ασκήσεις, οι καθηγητές λαμβάνουν υπόψη το συλλογισμό και τον τρόπο που ακολούθησε ο μαθητής για την επίλυση της άσκησης ή την απόδειξη μίας θεωρίας. Τους βοηθά να παρουσιάζουν από το πρόχειρό τους αυτά που έχουν γράψει ή σχεδιάσει παρά να τα υπαγορεύουν στον πίνακα και να διακόπτεται η ροή της σκέψης τους. Είναι πιθανό ο μαθητής να μη χρησιμοποιεί σωστά τα πρόσημα ή να κάνει λάθη στις πράξεις. Τότε ο καθηγητής χρειάζεται να παρεμβαίνει, να επισημαίνει το λάθος και να τον ενθαρρύνει να προχωρήσει.

Οι εξεταστές θα πρέπει να έχουν υπόψη τους πως ο δυσλεξικός μαθητής παρουσιάζει αισθητή αδυναμία στην απομνημόνευση τύπων και ορισμών.
Πηγή: http://paidagwgos.blogspot.com

Δυσαριθμησία

intro test
Ο Παγκόσμιος Οργανισμός Υγείας συγκαταλέγει, εδώ και πάρα πολλά χρόνια, τη δυσαριθμησία (Dyscalculia) στις κύριες μαθησιακές διαταραχές. Πρόκειται, μάλιστα, για μαθησιακή δυσκολία-διαταραχή που παρουσιάζουν περισσότερα παιδιά απ’ αυτά που παρουσιάζουν δυσλεξία. Περίπου το 6% των μαθητών δυσκολεύονται με τα μαθηματικά (δυσαριθμησία), έναντι του 4-5% που παρουσιάζουν δυσλεξία.

Τι είναι, όμως, η δυσαριθμησία και πώς μπορεί να καταλάβει ένας γονιός αν το παιδί του παρουσιάζει αυτήν τη μαθησιακή δυσκολία;

Καταρχήν, ας διευκρινίσουμε ότι η δυσαριθμησία, όπως και κάθε άλλη μαθησιακή δυσκολία, δεν είναι αρρώστια. Είναι διαταραχή της ανάπτυξης της μαθηματικής σκέψης, που φανερώνεται στις πρώτες τάξεις του δημοτικού. Δεν σημαίνει, σε καμία περίπτωση, χαμηλή ή μειωμένη νοημοσύνη και, ακόμα λιγότερο, τεμπελιά. Αυτά είναι, όμως, δυστυχώς τα πρώτα που πηγαίνουν στο μυαλό των μεγάλων, όταν αναλαμβάνουν το δύσκολο έργο να εξηγήσουν τα μαθηματικά στα παιδιά.

Συγκεκριμένα, αν παρατηρήσατε στο παιδί σας:

*
Δυσκολία στην τέλεση απλών μαθηματικών πράξεων (εμμένει να χρησιμοποιεί δάχτυλα, χρειάζεται πολύ χρόνο).
*
Τα εσφαλμένα αποτελέσματα διαφέρουν από τα σωστά συχνά κατά μία μονάδα.
*
Δυσκολεύεται στην αφαίρεση και στη διαίρεση περισσότερο απ’ ό,τι στη πρόσθεση.
*
Δυσκολεύεται να προσανατολιστεί στον χώρο, μπερδεύει συχνά το δεξιά με το αριστερά.
*
Δυσκολεύεται στην αντίληψη και κατανόηση ποσοτήτων και μεγεθών.
*
Δεν γνωρίζει ποιες πράξεις πρέπει να χρησιμοποιήσει για την επίλυση προβλημάτων.
*
Αδυνατεί να συγκρατήσει μαθηματικές έννοιες και ύλη (π.χ., προπαίδεια), παρ’ όλη την επανάληψη.

Όλα αυτά είναι (αρκετά συνοπτικά) ενδείξεις ότι το παιδί σας μπορεί να παρουσιάζει δυσαριθμησία. Σε αυτό τον κατάλογο δεν περιλαμβάνονται οι συνέπειες για τον ψυχισμό του παιδιού. Ανάλογα με την ιδιοσυγκρασία του, μπορεί να εμφανιστούν:

*
Μειωμένη αυτοεκτίμηση
*
Ελλειμματική προσοχή
*
Απώλεια κινήτρων μελέτης και παθητικότητα
*
Επιθετικότητα - Συγκρούσεις στο οικογενειακό περιβάλλον
*
Άρνηση, ακόμα και φοβία, για τα μαθηματικά
*
Τάσεις απομόνωσης
*
Επέκταση της κακής επίδοσης και σε άλλα μαθήματα
*
Γενικότερη άρνηση για το σχολείο
*
Ψυχοσωματικά (κοιλόπονος, πονοκέφαλος), ιδιαίτερα τις πρωινές ώρες

Εδώ, πρέπει να διευκρινιστεί ότι τα συμπτώματα, όσον αφορά το μέγεθός τους και την έντασή τους, ποικίλλουν. Παρατηρούνται, όμως, ως επακόλουθα της αποστέρησης, απογοήτευσης και πίεσης που δέχονται τα παιδία με δυσαριθμησία.

Σε αντίθεση με τη δυσαριθμησία, τα πράγματα στη δυσλεξία είναι λίγο πιο απλά. Όταν ένα παιδί αντιμετωπίζει προβλήματα γραφής, ανάγνωσης και ορθογραφίας, όπως στη δυσλεξία, έχουμε την απόδειξη στο χαρτί ότι κάτι δεν πάει καλά. Στη δυσαριθμησία, η σκέψη και οι εσφαλμένοι υπολογισμοί δεν φαίνονται. Το παιδί με δυσαριθμησία σκαρφίζεται δικούς του τρόπους επίλυσης (κάθε παιδί διαφορετικούς). Και ακριβώς εδώ έγκειται και η διαφορά με τα «συνηθισμένα» προβλήματα που αντιμετωπίζουν οι μαθητές με τα μαθηματικά. Δεν πρόκειται για λάθη απροσεξίας, έλλειψης διάθεσης, τεμπελιάς. Πρόκειται για παγιωμένες εσφαλμένες μαθηματικές αντιλήψεις και τακτικές επίλυσης. Σε αυτή την περίπτωση δεν βοηθάει η αύξηση του χρόνου μελέτης, οι φωνές και οι αξιολογήσεις. Αυτός είναι και ένας λόγος που κάνει τη δυσαριθμησία να υστερεί στην ευαισθητοποίηση γονιών και εκπαιδευτικών σχετικά με τη δυσλεξία. Είναι μια κρυμμένη και παρεξηγημένη μαθησιακή δυσκολία, εξίσου σοβαρή με τη δυσλεξία. Στο εξωτερικό (βόρεια Ευρώπη), τα πράγματα, όσον αφορά την ευαισθητοποίηση των γονιών και των εκπαιδευτικών, αλλά και τη διάγνωση και την αποκατάσταση της δυσαριθμησίας, είναι πολύ καλύτερα. Υπάρχει συστηματοποίηση από τη στιγμή της υποψίας του δασκάλου (;;;), έως την πλήρη αποκατάσταση του παιδιού, τόσο από δημόσιους, όσο και από ιδιωτικούς φορείς. Στην Ελλάδα, δυστυχώς, οι μαθησιακές δυσκολίες σημαίνουν, συνήθως, δυσλεξία, με αποτέλεσμα τα παιδιά με δυσαριθμησία να παραμελούνται και, επομένως, να αδικούνται. Αυτό οφείλεται κυρίως στην έλλειψη εξειδικευμένων στη δυσαριθμησία επιστημόνων.

Τι μπορεί να κάνει ένας γονιός, παρ’ όλα αυτά, για να βοηθήσει το παιδί του;
Αν, λοιπόν, παρατηρήσατε στο παιδί σας συμπεριφορές που μπορεί να «δείχνουν» δυσαριθμησία, καλό είναι:

* Να διαλέξετε για την ώρα μελέτης των μαθηματικών μια ήρεμη στιγμή, όταν το παιδί σας είναι ξεκούραστο και ευδιάθετο.
* Να μειώσετε τον χρόνο μελέτης, όταν βλέπετε ότι υπάρχει εκνευρισμός.
* Να διαλέξετε, εσκεμμένα, ασκήσεις και πράξεις, στις οποίες ξέρετε ότι το παιδί σας τα καταφέρνει καλά και να δείχνετε ικανοποίηση, ενισχύοντάς του την αυτοπεποίθηση.
* Να αποφεύγετε χαρακτηρισμούς και σχόλια.
* Να μην του βάζετε τις φωνές (η δυσαριθμησία δεν οφείλεται σε τεμπελιά).
* Προσπαθήστε να εξιχνιάσετε τον τρόπο σκέψης και επίλυσης που χρησιμοποιεί το παιδί σας.
* Μιλήστε με τον εκπαιδευτικό του παιδιού σας, σχετικά με τη συμπεριφορά του την ώρα των μαθηματικών.

Και να μην ξεχνάτε: Ένα παιδί με δυσαριθμησία απλώς δεν μπορεί. Δεν είναι ζήτημα θέλησής του. Ένα παιδί που δυσκολεύεται, κατά αυτό τον τρόπο, με τα μαθηματικά, χρειάζεται εξατομικευμένη παρέμβαση, διότι έχει εν γένει λιγότερα εφόδια μαθηματικής ικανότητας. Δεν, όμως, είναι κουτό!


Άρθρο του Γ.Τρουμπούκη-ψυχολόγος-παιδοψυχολόγος.
http://paidagwgos.blogspot.com

H φωτεινή πλευρά της δυσλεξίας

To πρώτο πράγμα που συνήθως μας έρχεται στο μυαλό όταν ακούμε τη λέξη δυσλεξία είναι τα προβλήματα που αντιμετωπίζει ένα παιδί στο σχολείο: προβλήματα στην ανάγνωση, στη γραφή, στην ορθογραφία και στα μαθηματικά. Μερικοί τη συσχετίζουν μόνο με αντιστροφές λέξεων και γραμμάτων, άλλοι μόνο μ’ εκείνα τα παιδιά που δεν μαθαίνουν εύκολα. Σχεδόν όλοι τη θεωρούμε σαν κάποια μορφή μαθησιακής δυσκολίας, αλλά αυτή είναι μόνο μία πλευρά της δυσλεξίας.


Ο Ronald Davis με τη συγγραφή του βιβλίου «Το χάρισμα της Δυσλεξίας» μας έκανε να δούμε αυτό το πρόβλημα με άλλη ματιά. Αν και δυσλεκτικός, κατάφερε να γίνει μηχανικός, επιχειρηματίας και γλύπτης. Το πιο σημαντικό είναι όμως ότι δημιούργησε μια τεχνική με την οποία κατάφερνε να διαβάσει ένα βιβλίο σε λίγες μόνο ώρες. Αυτή την τεχνική παρουσιάζει στο και στο βιβλίο του. Ο Davis ανακάλυψε ότι οι δυσλεκτικοί έχουν πολυδιάστατη σκέψη (δηλ. όταν σκέφτονται χρησιμοποιούν όλες τους τις αισθήσεις). Συχνά είναι πιο περίεργοι, πιο δημιουργικοί και διαισθητικοί από τον μέσο όρο. Το πιο σημαντικό όμως είναι ότι όταν μαθαίνουν κάτι, το μαθαίνουν τόσο καλά και βαθιά που στη συνέχεια γνωρίζουν πώς να το κάνουν ενστικτωδώς, χωρίς καν να σκέφτονται.

Δεν αναπτύσσουν όλοι οι δυσλεξικοί τα ίδια ταλέντα, έχουν όμως σίγουρα κάποια κοινά πνευματικά χαρακτηριστικά:

-Μπορούν να χειρίζονται την ικανότητα του εγκεφάλου να δημιουργεί και να διαφοροποιεί αυτά που αντιλαμβάνεται (πρωταρχική ικανότητα)
-Έχουν πολύ αυξημένη συνείδηση του περιβάλλοντός τους.
-Είναι πιο περίεργοι από το μέσο άτομο.
-Σκέφτονται κυρίως με εικόνες παρά με λέξεις.
-Είναι εξαιρετικά διαισθητικοί και διορατικοί.
-Σκέφτονται και αντιλαμβάνονται πολυδιάστατα χρησιμοποιώντας όλες τις αισθήσεις τους.
-Μπορούν να βιώνουν τη σκέψη ως πραγματικότητα.
-Έχουν ζωηρή φαντασία.

Αυτές οι 8 βασικές ικανότητες αν δεν καταπιεστούν, ανατραπούν ή καταστραφούν από γονείς ή εκπαιδευτικούς καταλήγουν σε δύο χαρακτηριστικά: ευφυΐα ανώτερη του φυσιολογικού και ασυνήθιστα δημιουργικά ταλέντα. Από αυτά μπορεί να αναδειχθεί το πραγματικό χάρισμα της δυσλεξίας: το χάρισμα της δεξιοτεχνίας, της τέλειας γνώσης. Αυτό το χάρισμα αναπτύσσεται με πολλούς τρόπους και σε πολλά πεδία.

Για περισσότερα διαβάστε το βιβλίο του, "Το χάρισμα της δυσλεξίας".
Πηγή: http://paidagwgos.blogspot.com
Τετάρτη, 7 Ιουλίου 2010

Επισημάνσεις για την διόρθωση της έκθεσης

Διορθώνοντας έκθεση

α) Είναι έγκλημα -που γίνεται δυστυχώς συνέχεια από ανεύθυνους διορθωτές- να βαθμολογείς, χωρίς να εξετάζεις αναλυτικά το περιεχόμενο, την έκφραση και τη δομή.
β) Αν υπολογίσεις στο περιεχόμενο ότι υπάρχουν δύο ζητούμενα και κατανείμεις ισοβαρώς τις 20 μονάδες του περιεχομένου, τότε η απόκλιση από τη δίκαιη βαθμολόγηση μειώνεται, αν δεν εξαφανίζεται.
Αν όμως διαβάζεις την έκθεση και κοιτάζοντας τα φώτα λες: 14 ή 18, τότε το έγκλημα έχει ήδη διαπραχτεί.
γ) Στη βαθμολόγηση της έκφρασης παραβλέπουμε πλέον τα περιορισμένα λάθη στη χρήση του τονισμού (εννοώ την τάση του ατονικού) καθώς και την κατάχρηση του ευφωνικού -ν στο τέλος των άρθρων.

δ) Στα ορθογραφικά έχουμε ως κανόνα για κάθε τέσσερα σοβαρά λάθη να αφαιρούμε ένα μόριο από τα 12 της έκφρασης. Αν γίνουμε πιο αυστηροί, όπως ήμουν εγώ παλιότερα, τότε μπορεί η έκφραση που βαθμολογείται με 12 να στοιχίσει στο μαθητή 16 ή 20 μόρια. Η άποψη αυτή δεν είναι αυθαίρετη προσωπική άποψη, αλλά είναι προϊόν των σεμιναρίων για τη βαθμολόγηση της έκθεσης στην περιφέρειά μου.
ε) Στον έλεγχο της δομής δίνουμε μεγάλη βαρύτητα στην ύπαρξη δομημένων παραγράφων με ίση περίπου ανάπτυξη σε αριθμό σειρών. Επίσης στην άριστη σύνδεση μεταξύ των παραγράφων.
στ) Όσον αφορά το επικοινωνιακό πλαίσιο, η απουσία τίτλου από το κείμενο που απαιτεί τίτλο σημαίνει απώλεια δύο μορίων. Το ίδιο και η απουσία αφόρμησης από τον πρόλογο ή επιφώνησης από τον επίλογο.
ζ) Η εικόνα δεν πρέπει να οδηγεί σε απώλεια μορίων, αν δεν έχει πολλά σοβαρά προβλήματα ακατανόητου γραφικού χαρακτήρα ή πολλών διαγραφών.

Αυτά ως βασικές οδηγίες για τη διόρθωση.
ΥΓ. Προς μαθητές: Αν ο καθηγητής σας απαιτήσει να απομνημονεύσετε σελίδες ή κατεβατά για την έκθεση, μη διστάσετε να τον βρίσετε, πριν του γυρίσετε την πλάτη λέγοντάς του να διαβάσει το Ν. 1566/1985 και ιδίως το άρθρο 6, που αναφέρεται στους σκοπούς του λυκείου.
Πηγή: http://mundusphilologiae.blogspot.com

Επισημάνσεις για την διόρθωση της έκθεσης

intro test
Διορθώνοντας έκθεση

Συνάδελφος μου ζήτησε να γράψω δυο-τρεις βασικές αρχές για τη διόρθωση της έκθεσης. Με την πείρα των διορθώσεων που έχω τα τελευταία 25 χρόνια σημειώνω αυτές τις αρχές:

α) Είναι έγκλημα -που γίνεται δυστυχώς συνέχεια από ανεύθυνους διορθωτές- να βαθμολογείς, χωρίς να εξετάζεις αναλυτικά το περιεχόμενο, την έκφραση και τη δομή.
β) Αν υπολογίσεις στο περιεχόμενο ότι υπάρχουν δύο ζητούμενα και κατανείμεις ισοβαρώς τις 20 μονάδες του περιεχομένου, τότε η απόκλιση από τη δίκαιη βαθμολόγηση μειώνεται, αν δεν εξαφανίζεται.
Αν όμως διαβάζεις την έκθεση και κοιτάζοντας τα φώτα λες: 14 ή 18, τότε το έγκλημα έχει ήδη διαπραχτεί.
γ) Στη βαθμολόγηση της έκφρασης παραβλέπουμε πλέον τα περιορισμένα λάθη στη χρήση του τονισμού (εννοώ την τάση του ατονικού) καθώς και την κατάχρηση του ευφωνικού -ν στο τέλος των άρθρων.
δ) Στα ορθογραφικά έχουμε ως κανόνα για κάθε τέσσερα σοβαρά λάθη να αφαιρούμε ένα μόριο από τα 12 της έκφρασης. Αν γίνουμε πιο αυστηροί, όπως ήμουν εγώ παλιότερα, τότε μπορεί η έκφραση που βαθμολογείται με 12 να στοιχίσει στο μαθητή 16 ή 20 μόρια. Η άποψη αυτή δεν είναι αυθαίρετη προσωπική άποψη, αλλά είναι προϊόν των σεμιναρίων για τη βαθμολόγηση της έκθεσης στην περιφέρειά μου.
ε) Στον έλεγχο της δομής δίνουμε μεγάλη βαρύτητα στην ύπαρξη δομημένων παραγράφων με ίση περίπου ανάπτυξη σε αριθμό σειρών. Επίσης στην άριστη σύνδεση μεταξύ των παραγράφων.
στ) Όσον αφορά το επικοινωνιακό πλαίσιο, η απουσία τίτλου από το κείμενο που απαιτεί τίτλο σημαίνει απώλεια δύο μορίων. Το ίδιο και η απουσία αφόρμησης από τον πρόλογο ή επιφώνησης από τον επίλογο.
ζ) Η εικόνα δεν πρέπει να οδηγεί σε απώλεια μορίων, αν δεν έχει πολλά σοβαρά προβλήματα ακατανόητου γραφικού χαρακτήρα ή πολλών διαγραφών.

Αυτά ως βασικές οδηγίες για τη διόρθωση.
ΥΓ. Προς μαθητές: Αν ο καθηγητής σας απαιτήσει να απομνημονεύσετε σελίδες ή κατεβατά για την έκθεση, μη διστάσετε να τον βρίσετε, πριν του γυρίσετε την πλάτη λέγοντάς του να διαβάσει το Ν. 1566/1985 και ιδίως το άρθρο 6, που αναφέρεται στους σκοπούς του λυκείου.
Πηγή: http://mundusphilologiae.blogspot.com
Τρίτη, 6 Ιουλίου 2010

Aρθρο (θεωρία)

-Βλέπε και το σχολ. βιβλίο Έκφραση Έκθεση Γ΄ Λυκείου σελ.166 και 171-

(Αποσπάσματα από δουλειά του Υπουργείου Παιδείας και Πολιτισμού Κύπρου)

Ορισμός1

Το άρθρο είναι δημοσιευμένο κείμενο σε εφημερίδα ή περιοδικό που αναφέρεται σε ειδικό θέμα και έχει ειδησεογραφικό χαρακτήρα. Είναι ενταγμένο σε ένα επικοινωνιακό γλωσσικό περιβάλλον και έχει ως βασικό σκοπό την πειθώ. Πραγματεύεται θέματα της πρώτης γραμμής της επικαιρότητας, αλλά και ζητήματα ευρύτερου επιστημονικού, εγκυκλοπαιδικού καλλιτεχνικού ενδιαφέροντος, που σε κάποια στιγμή αποτέλεσαν θέμα επικαιρότητας και εξακολουθούν να απασχολούν την κοινή γνώμη. Ο αρθρογράφος προσεγγίζει το θέμα του τεκμηριωμένα, χρησιμοποιεί πολλές φορές ειδικό λεξιλόγιο και υιοθετεί το δικό του ύφος. (σοβαρό, ουδέτερο, αυστηρό).


Βασικά χαρακτηριστικά του άρθρου

Έχει τίτλο

• έχει επίκαιρο χαρακτήρα

• δημοσιεύεται σε εφημερίδα, σε περιοδικό, στο διαδίκτυο, κ.α

• καταπιάνεται με θέματα ποικίλου ή και συγκεκριμένου περιεχομένου

• συνήθως δεν έχει προσωπικό οικείο τόνο

• είναι περιορισμένης έκτασης

• διαφοροποιείται από τη λογοτεχνία

Δομή2

Η τυπική δομή άρθρου έχει ως εξής:

1 Πρόλογος ► Εκτίθεται το θέμα ή η προβληματική του.

2 Κύριο μέρος ► Παράθεση επαρκούς αποδεικτικού υλικού για:

• διασαφήνιση της κυρίαρχης ιδέας

• τεκμηρίωση της θέση-ισχυρισμού που διατυπώθηκε στην εισαγωγική παράγραφο

• ανασκευή θέσης

Επίλογος ► Συμπυκνωμένη θεώρηση των θέσεων του κύριου θέματος

Ενδεικτικό άρθρο/ βασικά χαρακτηριστικά

Πρόλογος

Πνευματικός άνθρωπος, που πιστεύει πως είναι «επαρκής καθ’ εαυτόν», είναι στείρος εγωιστής και άγονος ομφαλοσκόπος. Ο αληθινός πνευματικός άνθρωπος όχι μόνο στοχάζεται για τον εαυτό του και τους άλλους, μα και κάτι περισσότερο: δρα για τους άλλους. Όσο σοφός, όσο «ευλογημένος» κι αν είναι, άμα παραμένει αδρανής, καταντά άχρηστος.3

Κύριο μέρος

Και το χρέος αυτό του πνευματικού ανθρώπου γίνεται πολλαπλάσιο σε ώρες κρίσης – κρίσης ιδεών, αρχών, θεσμών, δικαιωμάτων.4 Τότε, προπάντων, έχει καθήκον ο πνευματικός άνθρωπος να δράσει, να μιλήσει, ν’ αγωνιστεί, για να υπερασπίσει τα «παλλάδια» τα δικά του και της κοινωνίας, για να φωτίσει τους αφώτιστους να νικήσει τους νωθρούς, να γαλβανίσει τους ενθουσιώδεις, να ξεσκεπάσει τους καπήλους, να καταγγείλει τους επιτήδειους.5 Τότε, όταν απειλείται η ελεύθερη σκέψη, ο ελεύθερος λόγος, δηλαδή, η ίδια η υπόσταση του πνευματικού και κάθε ανθρώπου, θα δείξει ο πνευματικός άνθρωπος αν «τηρεί» πραγματικά την «πίστη» που επαγγέλλεται. Σωπαίνοντας από αυταρέσκεια, δειλία ή καιροσκοπία, όχι μόνο προδίνεται αλλά και προδίνει. «Αδικεί πολλάκις ου μόνον ο ποιών τι, αλλά και ο μη ποιών», λέει ο Μάρκος Αυρήλιος.6 Και ο πνευματικός άνθρωπος που σωπαίνει στις κρίσιμες ώρες αδικεί όχι μόνο τους άλλους μα, σε τελευταία ανάλυση, και τον ίδιον τον εαυτό του. Γιατί, κλείνοντας τα μάτια του στο εξανδραποδισμό των γύρω του, θα τ’ ανοίξει μια μέρα και θα δει πως έχει γίνει ανδράποδο και ο ίδιος.7

Επίλογος

Σε τέτοιες ώρες κρίσης δείχνει ο πνευματικός άνθρωπος αν είναι οδηγός ή οδηγούμενος, «όρθιος ή ορθούμενος», αν στέκεται όρθιος μόνος του ή τον στήνουν όρθιο οι άλλοι. Αλλά πνευματικός άνθρωπος που δέχεται το ρόλο του ουραγού της αγέλης, που παραδέχεται να «πειθαρχεί» σε κατάσταση ανδρείκελου, που απαρνιέται το σπουδαιότερο κι ευγενικότερο μέρος της αποστολής του, παύει να είναι πνευματικός ηγέτης [...].8

Μ. Πλωρίτης

1 Βλέπε, Έκφραση Έκθεση, Γ ΄ Λυκείου, σελ. 166.

2 Δ.Ν. Φαρμάκης, Η Διδακτική της Έκφρασης Έκθεσης, Τεχνικές Παραγωγής Λόγου, εκδόσεις Ζήτη Θεσσαλονίκη

2001, σελ . 30

3 Χαρακτηριστικό προλογικό σημείωμα όπου επιχειρείται ο ορισμός και η διασαφήνιση του θέματος. O αρθρογράφος ξεκαθαρίζει ευθύς εξαρχής για ποιο πράγμα θα μιλήσει.

4 Μικρές και σύντομες περίοδοι, οι οποίες διασφαλίζουν νοηματική συνοχή και γραμματοσυντακτική «πειθαρχία».

5 Η χρήση ρηματικών τύπων συμπυκνώνει το νόημα, ενισχύει το διδακτικό ύφος του γράφοντος και προκαλεί το ενδιαφέρον για τα περαιτέρω.

6 Επίκληση στην αυθεντία με απώτερο σκοπό να μας πείσει για το ρόλο που καλείται να επιτελέσει ο πνευματικός άνθρωπος.

7 Πρόταση κατακλείδα με επίκληση στο συναίσθημα του δέκτη (αναγνώστη). Η χρήση του «γιατί», ενισχύει τη θέση του αρθρογράφου αφού αποδεικνύει τον ισχυρισμό του.

8 Συμπύκνωση του νοήματος στο τέλος με απώτερο σκοπό την ενίσχυση της θέσης του αρθρογράφου. Ο αρθρογράφος χρησιμοποιεί επιστημονική γλώσσα με κύρια χαρακτηριστικά τη σαφήνεια, την απλότητα και την ουσία της σκέψης χωρίς βερμπαλισμούς. Αποφεύγει τη λογοτεχνίζουσα γλώσσα. Αυτό που τον ενδιαφέρει είναι να αφυπνίσει τους πνευματικούς ανθρώπους και γι’ αυτό χρησιμοποιεί εύστοχα τις παθητικές μετοχές, αφού θέλει τον πνευματικό άνθρωπο όχι παθητικό αλλά ενεργό και δραστήριο πολίτη.
Πηγή: http://giouliblog.blogspot.com